培智學(xué)校學(xué)生課堂適應(yīng)行為調(diào)查研究

肖 燁 蔣丹林

（1.青海師范大學(xué)文學(xué)院 青海西寧 810000；2.鹽城市特殊教育學(xué)校 江蘇鹽城 224000）

課堂是學(xué)生學(xué)習(xí)的主要渠道，關(guān)注學(xué)生課堂適應(yīng)水平有利于學(xué)生更好地學(xué)習(xí)。適應(yīng)能力作為診斷智力障礙的重要指標(biāo)之一，關(guān)注培智學(xué)校學(xué)生課堂適應(yīng)行為，有利于發(fā)現(xiàn)其在課堂適應(yīng)中存在的問題，從而提出提高學(xué)生課堂適應(yīng)的對(duì)策，提高其課堂適應(yīng)水平。本研究以正向行為支持理論為指導(dǎo)，以智力障礙、孤獨(dú)癥等特殊需要學(xué)生為研究對(duì)象，對(duì)其進(jìn)行課堂適應(yīng)行為調(diào)查研究，旨在為培智學(xué)校學(xué)生的課堂適應(yīng)提出針對(duì)性建議。

一、研究方法

（一）研究對(duì)象。本研究從鹽城市、南京市、蘇州市等多個(gè)地區(qū)的培智學(xué)校選取不同障礙程度的特殊需要學(xué)生為研究對(duì)象，得到有效問卷160份，其中男生116名（72.5%），女生44名（27.5%）；智力障礙學(xué)生99名（61.88%），腦癱學(xué)生15名（9.38%），孤獨(dú)癥學(xué)生46名（28.75%）。

（二）測(cè)量工具。本研究采用自編問卷《培智學(xué)校學(xué)生課堂適應(yīng)行為情況調(diào)查（教師評(píng)）問卷》，共包含5個(gè)因子（物理環(huán)境適應(yīng)、人際關(guān)系適應(yīng)、教學(xué)適應(yīng)、學(xué)習(xí)方法適應(yīng)、課堂規(guī)則適應(yīng)）。量表共30 個(gè)項(xiàng)目，采用五點(diǎn)計(jì)分法，得分越高表示課堂適應(yīng)水平越高。問卷內(nèi)部一致性信度系數(shù)為0.83，信度系數(shù)為0.82，符合統(tǒng)計(jì)學(xué)標(biāo)準(zhǔn)。

（三）數(shù)據(jù)處理。采用SPSS27.0統(tǒng)計(jì)軟件處理數(shù)據(jù)。計(jì)量資料以均數(shù)±標(biāo)準(zhǔn)差（x±s）表示，采用獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)及單因素方差分析。P＜0.05為差異具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

二、研究結(jié)果

（一）特殊需要學(xué)生課堂適應(yīng)水平總體分析。從性別、年級(jí)、障礙程度三個(gè)角度，對(duì)特殊需要學(xué)生課堂適應(yīng)及各維度進(jìn)行分析。結(jié)果顯示，受測(cè)特殊需要學(xué)生課堂適應(yīng)各維度均分在2.38～4.26之間，課堂適應(yīng)總均分為3.27，介于2～5中間。本量表采用五點(diǎn)積分法，臨界分為3分，因此顯示，受測(cè)特殊需要學(xué)生課堂適應(yīng)水平中等。各個(gè)維度由強(qiáng)到弱依次為：物理環(huán)境適應(yīng)（4.26±0.80）、課堂規(guī)則適應(yīng)（3.29±1.15）、人際關(guān)系適應(yīng)（3.23±1.08）、教學(xué)適應(yīng)（3.20±1.11）、學(xué)習(xí)方法適應(yīng)（2.38±1.19）。

（二）特殊需要學(xué)生課堂適應(yīng)性別差異檢驗(yàn)分析。經(jīng)過差異檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，不同性別的特殊需要學(xué)生在課堂適應(yīng)各維度的差異并不顯著。其中物理環(huán)境適應(yīng)（t=0.359,p=0.720）、人際關(guān)系適應(yīng)（t=0.862,p=0.390）、教學(xué)適應(yīng)（t=0.308,p=0.759）、學(xué)習(xí)方法適應(yīng)（t=0.043,p=0.966）、課堂規(guī)則適應(yīng)（t=0.424,p=0.672）。

（三）特殊需要學(xué)生課堂適應(yīng)年級(jí)差異檢驗(yàn)分析。經(jīng)過差異檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，不同年級(jí)的特殊需要學(xué)生在物理環(huán)境適應(yīng)（F=2.65，P=0.05）、人際關(guān)系適應(yīng)（F=3.00，P＜0.05）及教學(xué)適應(yīng)（F=3.58，P＜0.05）三個(gè)維度上差異顯著，年級(jí)越高，課堂適應(yīng)水平越高。在物理環(huán)境適應(yīng)上，7～9年級(jí)學(xué)生適應(yīng)水平明顯高于4～6年級(jí)學(xué)生；在人際關(guān)系適應(yīng)上，7～9年級(jí)學(xué)生適應(yīng)水平明顯高于1～3年級(jí)學(xué)生；在教學(xué)適應(yīng)上，7～9年級(jí)學(xué)生適應(yīng)水平明顯高于1～3年級(jí)學(xué)生與4～6年級(jí)學(xué)生。這充分說明特殊需要學(xué)生的課堂適應(yīng)能力有發(fā)展的可能性和可塑性，通過科學(xué)的干預(yù)和適合的教育，其課堂適應(yīng)水平能夠得到發(fā)展。

（四）特殊需要學(xué)生課堂適應(yīng)障礙程度差異檢驗(yàn)分析。經(jīng)過差異檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，不同障礙程度的特殊需要學(xué)生在物理環(huán)境適應(yīng)（F=12.0，P＜0.01）、人際交往適應(yīng)（F=15.9，P＜0.01）、教學(xué)適應(yīng)（F=9.09，P＜0.01）、學(xué)習(xí)方法適應(yīng)（F=6.51，P＜0.01）、課堂規(guī)則適應(yīng)（F=13.64，P＜0.01）均存在顯著差異，障礙程度越輕，課堂適應(yīng)水平越高。在物理環(huán)境適應(yīng)上，輕度特殊需要學(xué)生適應(yīng)水平高于中度特殊需要學(xué)生，中度特殊需要學(xué)生適應(yīng)水平高于重度特殊需要學(xué)生；在人際關(guān)系適應(yīng)上，輕度特殊需要學(xué)生適應(yīng)水平高于中度特殊需要學(xué)生，中度特殊需要學(xué)生適應(yīng)水平高于重度特殊需要學(xué)生；在教學(xué)適應(yīng)上，輕度特殊需要學(xué)生適應(yīng)水平高于中、重度特殊需要學(xué)生；在學(xué)習(xí)方法適應(yīng)上，輕度特殊需要學(xué)生適應(yīng)水平高于中、重度特殊需要學(xué)生；在課堂規(guī)則適應(yīng)上，輕度特殊需要學(xué)生適應(yīng)水平高于中度特殊需要學(xué)生，中度特殊需要學(xué)生適應(yīng)水平高于重度特殊需要學(xué)生（見表1）。這充分說明不同障礙程度的特殊需要學(xué)生課堂適應(yīng)水平不同，教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生的實(shí)際情況，為不同障礙水平的特殊需要學(xué)生提供支持。

表1 特殊需要學(xué)生課堂適應(yīng)障礙程度差異檢驗(yàn)結(jié)果

三、結(jié)論與建議

（一）結(jié)論。特殊需要學(xué)生課堂適應(yīng)中物理環(huán)境適應(yīng)表現(xiàn)最好，課堂規(guī)則適應(yīng)、人際關(guān)系適應(yīng)、教學(xué)適應(yīng)次之，學(xué)習(xí)方法適應(yīng)最差；特殊需要學(xué)生課堂適應(yīng)在性別方面無顯著差異（P＞0.05），不同年級(jí)的特殊需要學(xué)生在人際關(guān)系適應(yīng)及教學(xué)適應(yīng)上存在差異（P＜0.05），年級(jí)越高，適應(yīng)水平越強(qiáng)；不同障礙程度的特殊需要學(xué)生在物理環(huán)境適應(yīng)、人際關(guān)系適應(yīng)、教學(xué)適應(yīng)、學(xué)習(xí)方法適應(yīng)、課堂規(guī)則適應(yīng)均存在顯著差異（P＜0.01），障礙程度越輕，適應(yīng)水平越強(qiáng)。

（二）建議。1.成立管理和專業(yè)支持團(tuán)隊(duì)。特殊需要學(xué)生課堂問題行為的系統(tǒng)干預(yù)，能逐步減少學(xué)生課堂問題行為的發(fā)生，使學(xué)生更好地適應(yīng)課堂，從而提高課堂教學(xué)效率。團(tuán)隊(duì)成員一般包括學(xué)校行政管理人員、班主任、康復(fù)教師、心理健康教師、學(xué)科教師、學(xué)生、家長(zhǎng)及校外特殊教育支持專家等，負(fù)責(zé)組織、整合、協(xié)調(diào)并實(shí)施課堂問題行為干預(yù)工作。其主要任務(wù)包括研究行為干預(yù)策略，制定行為干預(yù)方案，指導(dǎo)行為干預(yù)實(shí)踐，檢查學(xué)生接受個(gè)別化行為支持后的進(jìn)展情況，收集班級(jí)干預(yù)管理過程性及結(jié)果性資料，提供專業(yè)化支持意見等。整個(gè)管理與專業(yè)支持團(tuán)隊(duì)，要分工明確，各司其職，相互配合，共同探索特殊教育教學(xué)規(guī)律，開展循證實(shí)踐研究，回歸特教本真，確保行為干預(yù)的科學(xué)性、持續(xù)性和有效性。

2.塑造多元化生態(tài)課堂。生態(tài)課堂是對(duì)教學(xué)環(huán)境產(chǎn)生影響的互相聯(lián)系的過程和事件所形成的網(wǎng)絡(luò)，人的因素、物質(zhì)因素、精神因素構(gòu)成了整個(gè)生態(tài)課堂。[1]為幫助學(xué)生更好地融入課堂，了解、融入班級(jí)環(huán)境，可通過配備合適的桌椅及必要的多媒體設(shè)備，加強(qiáng)班級(jí)文化布置，優(yōu)化校園人文環(huán)境，營(yíng)造平等友愛、互幫互助的文化氛圍；班主任應(yīng)根據(jù)學(xué)生障礙程度及具體情況安排座位，做好無障礙物理環(huán)境建設(shè)，為特殊需要學(xué)生的學(xué)習(xí)、康復(fù)提供有效支持；教師可根據(jù)課程的需要，有效利用特殊教育數(shù)字化課程教學(xué)資源，把學(xué)生帶到教室以外的課堂，使學(xué)生在開放新穎的學(xué)習(xí)環(huán)境中感知學(xué)習(xí)內(nèi)容，掌握經(jīng)驗(yàn)知識(shí)。

教師與學(xué)生是影響課堂教學(xué)的主體因素，在特殊學(xué)校課堂中，學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)較弱、課堂參與積極性低。[2]教師在教育教學(xué)過程中要充分探尋學(xué)生多元智能學(xué)習(xí)風(fēng)格的差異，實(shí)行多元的教學(xué)策略與輔導(dǎo)方式，依據(jù)潛能開發(fā)、缺陷補(bǔ)償?shù)脑瓌t，注重學(xué)生的全面發(fā)展，提升課堂教學(xué)的針對(duì)性和有效性。特殊需要學(xué)生個(gè)體間差異大，其認(rèn)知發(fā)展水平也各不相同，教師要根據(jù)實(shí)際情況為每個(gè)學(xué)生設(shè)置不同的教學(xué)目標(biāo)，以達(dá)到學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”。由于特殊需要學(xué)生自身發(fā)展缺陷，多數(shù)學(xué)生難以集中注意力到課堂中，課堂上教師可以合理運(yùn)用信息技術(shù)，提供豐富的教學(xué)資源，必要時(shí)建立同伴互助制度，使特殊需要學(xué)生最大限度融入課堂。

3.提供多層級(jí)正向行為支持。行為問題的處理是班級(jí)經(jīng)營(yíng)的核心，如果能將學(xué)生的行為問題處理好，教師將有更充分的時(shí)間與精力進(jìn)行教學(xué)，學(xué)生亦能專注學(xué)習(xí)。正向行為支持理念包含六個(gè)部分：預(yù)防問題行為、教導(dǎo)適當(dāng)?shù)男袨?、增?qiáng)適當(dāng)?shù)男袨?、發(fā)展不當(dāng)行為的漸進(jìn)后果、使用證據(jù)導(dǎo)向的實(shí)務(wù)、依據(jù)收集資料進(jìn)行行為支持。在執(zhí)行正向行為支持方案時(shí)，使用積極的行為干預(yù)和支持模式，將學(xué)生的問題分為“預(yù)防”“危機(jī)化處理”“個(gè)別化處理”三個(gè)層級(jí)。

一級(jí)干預(yù)面向全體學(xué)生，向全體學(xué)生提出明確期望，通過對(duì)學(xué)生積極行為的培養(yǎng)，來預(yù)防問題行為的發(fā)生。首先，學(xué)校、教師與學(xué)生共同商議行為期望，如：尊重、勤奮、誠(chéng)實(shí)等，并將這些期望具象化。如：在教室里尊重老師，不大吵大鬧、在班級(jí)中尊重同學(xué)，不打擾他人學(xué)習(xí)等。由于每個(gè)學(xué)生的障礙程度不同，對(duì)學(xué)生的具體期望可以有所差異。通過教育，讓學(xué)生理解這些期望的重要性，并通過示范、模仿、練習(xí)，讓學(xué)生掌握期望行為，再根據(jù)學(xué)生實(shí)際情況，通過教師評(píng)價(jià)、同伴評(píng)價(jià)、家長(zhǎng)反饋等方式了解學(xué)生期望達(dá)成情況。當(dāng)學(xué)生達(dá)到行為期望時(shí)，要及時(shí)給予獎(jiǎng)勵(lì)，以獲取正強(qiáng)化；當(dāng)學(xué)生出現(xiàn)違反期望的行為時(shí)，要分析研究行為發(fā)生的時(shí)間、地點(diǎn)、相關(guān)人物、行為表現(xiàn)、動(dòng)機(jī)等，進(jìn)行行為矯正，設(shè)立正向行為替代問題行為。

二級(jí)干預(yù)針對(duì)一級(jí)干預(yù)無效的矯正對(duì)象，根據(jù)學(xué)生課堂問題行為將學(xué)生進(jìn)行分組，把有相似課堂問題行為的學(xué)生劃為一組，由專門教師、康復(fù)師等運(yùn)用群體支持的方式對(duì)學(xué)生已經(jīng)出現(xiàn)但還不嚴(yán)重的問題行為進(jìn)行干預(yù)，減少導(dǎo)致問題行為出現(xiàn)的因素，增加積極行為的支持。[3]如，利用“登記/結(jié)賬項(xiàng)目”，在干預(yù)小組內(nèi)分發(fā)課堂行為記分卡，卡上列舉對(duì)學(xué)生的課堂行為期望，每日學(xué)生在老師處進(jìn)行“登記”，教師對(duì)學(xué)生的全天課堂行為進(jìn)行打分，離校前，學(xué)生到老師處“結(jié)賬”，老師對(duì)學(xué)生一天的課堂行為進(jìn)行總結(jié)，并定期向家長(zhǎng)提供反饋報(bào)告。

三級(jí)干預(yù)針對(duì)二級(jí)干預(yù)無效的矯正對(duì)象、具有嚴(yán)重問題行為的學(xué)生。運(yùn)用基于行為支持個(gè)別化的模式對(duì)個(gè)體進(jìn)行干預(yù)。在干預(yù)前，對(duì)學(xué)生要進(jìn)行行為功能評(píng)估，分析課堂問題行為的功能，收集與行為相關(guān)的情境、前奏事件和行為結(jié)果，分析環(huán)境、生物、社會(huì)文化等因素對(duì)問題行為的影響。[4]同時(shí)減少問題行為的刺激，使問題行為逐步消退，幫助學(xué)生建立問題行為的替代，使學(xué)生更好地適應(yīng)課堂。

4.建立全方位課堂評(píng)價(jià)體系。評(píng)價(jià)應(yīng)以整體和諧、動(dòng)態(tài)發(fā)展、生命生成、互惠共生的視角看待課堂。[5]建立全方位的課堂評(píng)價(jià)體系，可以幫助教師和家長(zhǎng)及時(shí)發(fā)現(xiàn)特殊需要學(xué)生的課堂不適應(yīng)行為，分析行為產(chǎn)生的原因，制定有效的教育計(jì)劃，指導(dǎo)學(xué)生更好地適應(yīng)課堂。在評(píng)估過程中，要遵循特殊需要學(xué)生身心發(fā)展特點(diǎn)及特殊教育規(guī)律，根據(jù)合理便利原則，將思想品德、學(xué)業(yè)水平、身心健康、藝術(shù)素養(yǎng)掌握情況作為基本評(píng)價(jià)內(nèi)容[6]，突出對(duì)社會(huì)適應(yīng)能力培養(yǎng)、心理生理矯正補(bǔ)償和勞動(dòng)技能等方面的綜合評(píng)價(jià)。[7]

新生入學(xué)前可進(jìn)行早期課堂適應(yīng)能力評(píng)估，根據(jù)評(píng)量結(jié)果制定針對(duì)性策略，指導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)適應(yīng)課堂，保證課堂教學(xué)的有序進(jìn)行；學(xué)生在校期間，班主任、任課教師通過學(xué)生課堂適應(yīng)行為記錄表、成長(zhǎng)檔案袋等，客觀記錄學(xué)生的課堂適應(yīng)行為，及時(shí)觀察學(xué)生課堂適應(yīng)的需求與變化；同時(shí)，利用同伴互評(píng)、學(xué)生自評(píng)相結(jié)合的方式在班級(jí)內(nèi)部開展評(píng)比，學(xué)生在給予他人課堂評(píng)價(jià)的同時(shí)也能提高自我約束能力；在課外，家長(zhǎng)利用家校聯(lián)系手冊(cè)記錄學(xué)生的變化，為教師尋找學(xué)生課堂不適應(yīng)的原因提供借鑒，從而給予及時(shí)、有針對(duì)性的支持。