基于結構化學習的小學數學教學策略探討

柳丁勞

【摘要】隨著我國基礎教育體制的不斷改革，原有的講解式、“填鴨式”教學方式已經難以滿足現代教育教學要求.利用結構化學習這一模式與手段實現學科知識點之間的有效串聯與結構搭建，能夠在一定程度上改善小學數學教學現狀.基于此，文章從實際情況出發(fā)，闡述了結構化學習的基本理念，明確了結構化學習的特點，并針對性提出基于結構化學習的小學數學教學優(yōu)化策略，希望能為小學數學教學提供參考與幫助.

【關鍵詞】結構化學習；小學數學；教學策略

引 言

數學學科具有很強的邏輯性與抽象性，因此，實施結構化學習具有先天自然優(yōu)勢.目前，在小學數學教學過程中仍然存在一定的現實問題，利用結構化學習手段，調整現有的教學模式對于小學數學教學有著重要意義.有效應用結構化學習模式，不僅有利于學生發(fā)展結構化思維，優(yōu)化傳統(tǒng)教學模式，也是順應教育教學改革發(fā)展，培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)的基礎要求.

一、結構化學習的基本理念

（一）學科知識結構化

著名教育學家布魯納認為，所有知識系統(tǒng)中必然存在一個基本結構，此結構代表著知識系統(tǒng)的規(guī)律性，具體體現為公式、定義、法則與概念原理.而結構化學習的基礎內容在于將數學學科知識按照要求進行排列，按照知識點間的邏輯關系進行系統(tǒng)化組合，以此加深各部分知識的條理性與邏輯性.同時，結構化學習具有線性發(fā)展特征，能夠隨著學科基本知識的滲透與拓寬，在觀念層面上不斷提高、完善內在知識系統(tǒng).因此，在小學數學教學中結構化學習的應用必然需要明確與整合數學學科要素，重點幫助學生通過系統(tǒng)化學習深入理解學科基本觀念與原理，引導學生在腦海中形成結構化的知識體系，幫助學生通過邏輯要素的統(tǒng)整深層次認識學科內在本質.

（二）認知結構化

結構化學習的目的是促使學生通過系統(tǒng)學習完成認知結構的完善發(fā)展與整體性建構.認知結構的搭建，是個體關于特殊知識領域內的組織內容，針對數學學科來說，就是個體在意識中按照一定的結構組織方式存儲關于數學學科的知識與經驗.其構建過程主要包含以下三個方面：

1.將舊知識與新知識的結構化統(tǒng)一；

2.對有意義的知識信息進行邏輯構建，并將其歸納于已有的概念中去；

3.已有的認知結構聯合當前的學習結構后，優(yōu)化、構建出新的認知結構.

認知結構的建立需要個體與外部客觀世界產生相互作用與有效聯系，利用經驗手段，實現知識的更迭同化，從而將從外部環(huán)境中獲取的信息吸收、結合到已有的認知結構中.但是信息的獲取與接收不能完全確定是否與學生原有的認知結構同化，且如果正在接收的新信息與學生原有的認知結構產生了矛盾沖突，那么，學生就需要重新構建出新信息與舊信息的新型認知結構.

二、結構化學習的特點

（一）重聯系，點狀知識結構化

學科知識中除了學科基本知識與技能外，還具有事實性知識及統(tǒng)攝性較低的分解概念，此類知識概念屬于“小概念”范疇.除了以上“小概念”范疇外，學科知識中還存在大量涵蓋著“小概念”層次的學科核心概念，此類概念也可稱之為學科基本問題.結構化學習不僅要求學科要素與學科知識之間的結構化聯系，還強調學習者能夠將分屬不同層次的碎片化知識點進行集成統(tǒng)一，建立起系統(tǒng)性的知識網絡，從而在學習者心中建立出學科整體構架與知識點網絡系統(tǒng).因此，在小學數學教學過程中，教師必須從學科整體視角出發(fā)，幫助學生對碎片化的知識要素進行邏輯與概念上的聯系，加強“零散”知識的完整性，拓寬學生學習思維.

（二）重經驗，教學計劃性較強

結構化學習涉及“知識的引出”與“知識的汲取”兩方面，也是知識產生遷移的過程，有意義的、高效的學習行為往往是從“知識的引出”這一環(huán)節(jié)發(fā)生的.因此，結構化學習必須結合學習者原有的知識儲備，以此為基礎實現知識的組織、鏈接.在這種情況下，教師就需要在了解學生學習情況以及已有經驗的基礎上設計教學方案.結構化學習極為注重學生的已有知識與經驗，了解學生的學習情況、起點水平，對于數學知識點的掌握以及即將學習的內容的掌控度，明確學生的學習困難與學習要點，以上因素都是教學設計時所需考慮的重點因素.另外，結構化教學的主要特點之一在于具有較強的計劃性，教師需要在事前階段設計教學活動，在充分把握學生學情的基礎上按照知識點的邏輯關系層次遞進.此方面設計主要包括教學計劃、教學目標、學習預期需要以及教學內容邏輯結構等方面.

（三）重條理，教學過程清晰且操作性強

結構化學習的核心要素是學科知識的系統(tǒng)結構建立，教學各環(huán)節(jié)的設計必然需要遵循知識的內在邏輯順序，確保結構化教學的清晰性與條理性.從縱向角度來看，結構化學習各流程構成了數學教學的總結構；從橫向角度來看，結構化學習的教學環(huán)節(jié)也成了一個獨立的教學子結構.通常情況下，結構化學習的設計不僅要順應學生的認知發(fā)展特點，還需要遵循學科內在邏輯，必須保證教學的清晰性與條理性.

（四）重思維，促進認知水平發(fā)展

結構化學習重視學習內容的整合與教學的系統(tǒng)設計.通過教學資源的深度挖掘與內容整合，確保學習者能夠在整體層面上實現知識系統(tǒng)的構建，并實現結構思維的拓展延伸.另外，結構化學習還重視學生對問題的“舉一反三”，層層遞進，能夠在學習過程中理解知識的內在聯系與要素整合，在學習知識的基礎上培養(yǎng)學生的思考能力與類比推理能力，在知識的總結中完善認知結構.總而言之，結構化學習的核心內容在于幫助學生提升思維能力，并在提升思維品質的過程中促進學生認知水平的提高，確保學生在遇到問題時能夠全面地、辯證地、系統(tǒng)地看待問題.結構化學習的最終目的不僅在于提高學生的數學成績與數學知識儲備，還在于促進學生思維品質提高，從而讓學生在生活、學習等方面能夠持續(xù)深造.

三、基于結構化學習的小學數學教學優(yōu)化策略

（一）整合知識，探尋聯系

結構化學習在小學數學教學中的應用，首先需要教師對學科知識結構進行整體梳理，這不僅是落實結構化學習的基礎，也是開展高效教學的前提條件.整合知識，即對單元知識、教材知識、課時知識以及跨學科知識的整合，對以上知識進行系統(tǒng)梳理與深度挖掘，明確知識點之間的相同點與不同點.教師需要站在整體教學角度上進行總體教學設計，按照相關知識結構特點，將其落實到具體的課時教學中.

以人教版教材為例，人教版教材的知識內容具有很強的邏輯性與連貫性，教師可大體按照教材的編寫順序進行教學設計，但是在具體的課時教學過程中還需要從教材、單元以及學段內容之間進行連貫性的結構教學.比如，在“表內除法”這一單元教學過程中，主要教學目的在于幫助學生學會乘法口訣并初步了解“平均分”這一概念.“表內除法（一）”分配了較多課時，并安排了用2～6的乘法口訣來求商，第四單元“表內除法（二）”學習了用7～9的乘法口訣來求商，二者之間跨度較大.學生在對用2～6的乘法口訣求商的方法進行了解后對于“表內除法（二）”這一單元的學習方法也有所掌握，在進行求商時學生的基礎較好.因此，教師可以整合兩個單元的內容，加強引導，幫助學生利用乘法口訣解決除法問題，實現對知識的系統(tǒng)性復習與應用，還能在一定程度上節(jié)省課時.

（二）探尋原理，引導遷移

結構化學習的應用目的在于幫助學生掌握數學的知識結構，知識結構的搭建必須以學科基本原理與基本概念為支撐.小學數學教學的學科基本原理就是數學的基本定理，如“加法”“減法”“幾何”的基礎邏輯思想，結構化學習的基礎內容就是引導學生掌握以上的公式定理，并從邏輯層面上明確數學定理之間的關系.

在小學數學教學過程中，教師切勿將所有問題全部一一解答，這種教學方法很容易使學生養(yǎng)成教學依賴性.教師需要從這些問題的本質出發(fā)，找尋不同問題中存在的共同解決方法，將解決A問題的思路延伸到解決B問題之中去，實現解決問題方法的遷移.因此，教師需要首先明確數學教學過程中涉及的學科原理與思想方法，在教學過程中主動引導學生明確不同類型問題的共同點，從而實現問題的歸納，幫助學生進行知識遷移.比如，“雞兔同籠”或“植樹問題”都屬于小學數學教學中的經典問題，而這些問題中存在著許多共同點與同樣的解題思路，教師需要幫助學生總結問題，落實結構化學習的核心要求.

（三）總結指導，結構可視化

結構化學習的關鍵環(huán)節(jié)之一，就是將知識結構進行可視化處理，從而實現對知識的梳理與系統(tǒng)構建，使知識能夠按照一定的邏輯順序通過圖表、文字等形式加以呈現.小學數學中的常見可視化形式是思維導圖，其在各個學科中都得到了普及與應用，尤其是數學學科，對思維導圖的靈活應用能夠幫助學生將自身學習的知識與儲存的信息進行直觀展現，拓寬學生思維并加強其思維的靈活性.

目前來看，小學數學教學模式中最主要的問題在于學生長期處于被動學習地位，教師在教學過程中占據著絕對的主導地位，長此以往必然會導致學生失去思考能力與總結問題的能力，難以自發(fā)地、主動地學習知識.因此，在小學數學教學過程中，教師需要引導學生總結問題、反思問題，利用自身所學知識加強對新知識的理解.在學生的日常學習過程中，教師也需要從低年級抓起，鼓勵學生利用畫結構圖的方式養(yǎng)成整理知識結構的習慣.與此同時，教師還需要有意識地引導學生對知識點進行整合，構建知識體系，拓寬學習思維，在幫助學生掌握知識點的同時提高其學習效率，并加強學生的學習積極性.

（四）立足實際，安排教學內容

以結構化學習為指引，教師需要從“教材內容分布”與“學生實際學習情況”兩方面確定教學內容.對于小學數學教學來說，教材是最重要的教學資源，比如在對知識點進行整理和復習時，教師需要確定本單元知識點與教學內容，結合以上情況對整理和復習的教學內容進行適當調整.

另外，教師還需要實現教材內容與學生實際情況的有效銜接，結合學生實際，從整體層面出發(fā)豐富教學內容，對原有的教學內容進行深度加工與全面整合.在確定教學內容過程中可能會遇到以下情況：學生在掌握了“乘除法”這一較高難度學習內容時往往也掌握了“加減法”這一較低難度的學習內容.教師在整理復習教學內容時可以選擇不增加前一階段的較低學習難度的內容.如果此類學習內容在表面上并不與其他知識有所關聯，但又與其他數學知識產生聯系，教師就可以結合教材內容靈活調整課時，等到日后教學到此類學習內容時再進行統(tǒng)一的整理復習.如果本單元教學內容與之前所學知識存在結構上的關聯，教師就需要將學習過的相關內容進行重新梳理并整合.此類情況在小學高年級較為常見，比如六年級“圓柱與圓錐”的整理和復習階段，教師可以從“立體圖形”的學習角度整合正方體與長方體的舊知識，引導學生進行深層次學習.

（五）以學定教，捕捉教學契機

“以學定教”的實際含義，指的是教師需要結合學生實際情況靈活調整教學目標.教師需要從課堂方面探查學生的實際學習情況，調整教學進度，在教學過程中必須注重對學生學習情況的考查，針對學生遇到的學習難點調整教學活動.教師如果提前設計了教學目標與教學方案，就可以按照預先設計的教學方案進行教學.但是在這種情況下，教師在前期能夠對學生學習情況進行一定判斷，可隨著學生知識體系的不斷構建，學生的實際學習表現很有可能與教師提前預設的情況存在差異，甚至會出現預料之外的學習問題.在發(fā)生這種情況時，教師如果仍然按照原定的教學計劃開展教學活動，雖然也能在一定程度上完成教學任務，但是卻忽略了對學生的個性化教學.因此，教師需要加強教學設計的靈活性，及時明確學生的學習情況，結合學生實際情況靈活調整教學方案.如果學生對于此類知識點的掌握情況較為理想，教師就可以適當加快教學節(jié)奏減少不必要的重復教學；如果學生對于此類知識點掌握得較為困難，教師就需要進一步細化教學方案，深入了解學生的學習難點，從而全方位解決學生的疑難問題，遵循“以生為本”教學理念.

另外，教師也需要隨時關注教學目標變動，必須確定教學目標圍繞“學生如何學”這一核心要素，確保每一項教學活動的實施都服務于學生、立足于學生.教師需要加強關注教學目標之外的行為活動，鼓勵學生發(fā)表自身意見，鼓勵學生表達自身想法，在深度教學與深度學習中實現知識系統(tǒng)的結構化構建，尊重學生的學習主體地位.

結 語

綜上所述，結構化學習作為一種系統(tǒng)化的現代學習方式，在小學數學教學中的應用能夠進一步提高學生的學習能力，促進教學模式的優(yōu)化改善，從而在學生意識中形成系統(tǒng)性的知識結構.因此，小學數學教師可以“整合知識，探尋聯系”“探尋原理，引導遷移”“總結指導，結構可視化”“立足實際，安排教學內容”“以學定教，捕捉教學契機”為出發(fā)點開展教學，為學生日后的數學學習奠定基礎.

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