知識(shí)分類(lèi)視角下高職課堂教學(xué)互動(dòng)行為研究

吳華君

（貴州騰云教育研究院 貴州 貴陽(yáng) 550081）

2020 年9 月，教育部等九部門(mén)印發(fā)《職業(yè)教育提質(zhì)培優(yōu)行動(dòng)計(jì)劃（2020—2023 年）》，提出要“推動(dòng)職業(yè)學(xué)校‘課堂革命’，將課程教學(xué)改革推向縱深”。這標(biāo)志著課堂教學(xué)改革已成為職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的核心任務(wù)。為了優(yōu)化教學(xué)效果，提升技術(shù)技能人才培養(yǎng)質(zhì)量，深化課堂教學(xué)互動(dòng)已受到普遍重視[1]，使得高職教師課堂教學(xué)設(shè)計(jì)能力提升的需求尤為明顯。然而，現(xiàn)有關(guān)于高職課堂教學(xué)互動(dòng)行為的研究更多是從行為主體、行為類(lèi)型、行為效果及影響因素等角度呈現(xiàn)教師如何基于教學(xué)互動(dòng)優(yōu)化課堂教學(xué)質(zhì)量，尚缺少?gòu)恼n堂知識(shí)類(lèi)型特點(diǎn)的視角，思考不同知識(shí)類(lèi)型下高職課堂教學(xué)互動(dòng)行為特征，以幫助高職教師和學(xué)生采取更為有效的互動(dòng)策略和學(xué)習(xí)方式。隨著課堂教學(xué)研究的不斷深化，師生教學(xué)行為分析已成為課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)與提升的重要手段。因此，擬從知識(shí)分類(lèi)的角度，采集優(yōu)質(zhì)高職課堂中的師生互動(dòng)行為并進(jìn)行編碼，通過(guò)描述統(tǒng)計(jì)、參數(shù)檢驗(yàn)和滯后序列分析等挖掘不同類(lèi)型知識(shí)下高職課堂教學(xué)互動(dòng)行為特征與模式差異，探索高質(zhì)量發(fā)展背景下職業(yè)教育課堂教學(xué)改革的應(yīng)然路徑，助力推進(jìn)職業(yè)教育“課堂革命”。

一、相關(guān)研究

（一）職業(yè)教育課堂教學(xué)研究

職業(yè)教育課堂教學(xué)研究主要聚焦于教學(xué)改革、教學(xué)模式與教學(xué)方法研究等領(lǐng)域。教學(xué)改革研究作為引領(lǐng)學(xué)習(xí)方式和教學(xué)方式轉(zhuǎn)變的有效途徑，是現(xiàn)代職業(yè)教育發(fā)展過(guò)程中的重要環(huán)節(jié)。從抽象理論內(nèi)容學(xué)習(xí)為主的學(xué)科知識(shí)導(dǎo)向，到對(duì)接崗位工作任務(wù)促進(jìn)學(xué)生就業(yè)實(shí)踐的就業(yè)導(dǎo)向，再到關(guān)注學(xué)生核心素養(yǎng)培育的職業(yè)生涯發(fā)展導(dǎo)向，構(gòu)成了職業(yè)教育課堂教學(xué)改革研究的推進(jìn)主線[2]。教學(xué)模式上，研究者基于對(duì)德國(guó)、日本等發(fā)達(dá)國(guó)家職業(yè)教育課堂教學(xué)模式的系統(tǒng)考察與充分借鑒，探索與改造我國(guó)職業(yè)教育課堂教學(xué)模式[3]；或基于本土視野的職業(yè)教育課堂教學(xué)深入觀察與反思，豐富并完善適合本土職業(yè)教育的教學(xué)模式[4]。隨著創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育理念的興起，有研究者將工程教育中創(chuàng)客理論應(yīng)用到職業(yè)教育課堂教學(xué)，發(fā)展高職學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)素養(yǎng)[5]。教學(xué)方法研究是推動(dòng)職業(yè)教育課堂質(zhì)量提升的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，尤其對(duì)“雙元制”模式下行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)法的探索最受學(xué)者關(guān)注，并衍生出任務(wù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)法、項(xiàng)目式教學(xué)法、小組討論、角色扮演、情境模擬等系列教學(xué)方法[6]?？梢园l(fā)現(xiàn)，持續(xù)深化職業(yè)教育課堂教學(xué)研究，是職業(yè)教育領(lǐng)域最具基礎(chǔ)性和關(guān)鍵性的工作舉措，對(duì)提升職業(yè)教育人才培養(yǎng)質(zhì)量起著重要作用。

（二）課堂教學(xué)互動(dòng)行為研究

課堂教學(xué)實(shí)質(zhì)是師生間的互動(dòng)交流過(guò)程，即以教學(xué)目標(biāo)達(dá)成為目的，通過(guò)協(xié)調(diào)課堂教學(xué)活動(dòng)各參與主體持續(xù)、良性的交互行為，促進(jìn)課堂從“教為中心”的灌輸式教學(xué)向“學(xué)為中心”的協(xié)作性、探究性和建構(gòu)性學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變，實(shí)現(xiàn)學(xué)生思維能力發(fā)展與知識(shí)建構(gòu)水平提升，是提升與保障課堂教學(xué)質(zhì)量的重要手段。國(guó)內(nèi)外研究者分別從互動(dòng)行為、分析工具和分析方法等方面展開(kāi)系統(tǒng)探索。

在互動(dòng)行為上，基于活動(dòng)要素可分為教師主導(dǎo)、學(xué)生主導(dǎo)和知識(shí)導(dǎo)向三種行為類(lèi)型[7]；從課堂領(lǐng)導(dǎo)力視角可分為教師權(quán)威式、師生協(xié)作式和互不影響式[8]。這些行為分類(lèi)方式雖然直觀，但存在內(nèi)容模糊和主體不均衡的現(xiàn)象。隨著向“學(xué)為中心”教學(xué)理念轉(zhuǎn)變，上述分類(lèi)方式逐漸不能滿足當(dāng)前課堂環(huán)境下互動(dòng)行為的研究需求。國(guó)內(nèi)研究人員基于精準(zhǔn)化和本土化需求進(jìn)一步細(xì)化行為類(lèi)型，從行為主體上分為講授、提問(wèn)、應(yīng)答等類(lèi)型[9]；或基于行為主體（教師、學(xué)生）與行為類(lèi)型（言語(yǔ)、行為）的二維交叉構(gòu)建行為分類(lèi)坐標(biāo)系[10]。互動(dòng)分析工具是研究課堂教學(xué)互動(dòng)行為的基礎(chǔ)，影響較大的如貝拉克（Bellack）“誘導(dǎo)（SOL）—回答（RES）—反應(yīng)（REA）”結(jié)構(gòu)，還有梅漢（Mehan）提出的“引發(fā)（Initiative）—回應(yīng)（Response）—反饋（Feedback）”IRF 三元結(jié)構(gòu)[11]。弗蘭德斯互動(dòng)分析系統(tǒng)（Flanders Interactive Analysis System，F(xiàn)IAS）則從教學(xué)行為和學(xué)習(xí)行為兩個(gè)層面提供可直接觀察、操作和分析的編碼體系[12]，并衍生出信息技術(shù)支撐下的互動(dòng)分析編碼系統(tǒng)（Information Techno -Based Interaction Analysis System，ITIAS）、改進(jìn)型弗蘭德斯互動(dòng)分析系統(tǒng)（Improved Flanders Interaction Analysis System，i FIAS）和1∶1 數(shù)字化環(huán)境下課堂教學(xué)互動(dòng)分析系統(tǒng)（Oneto-One Techno -Based Interaction Analysis System，OOTIAS）等適用于多種課堂環(huán)境下的教學(xué)互動(dòng)分析框架，推動(dòng)課堂教學(xué)行為研究與發(fā)展。作為跨領(lǐng)域的研究主題，課堂教學(xué)互動(dòng)在研究方法方面也具有多元化特征，常用的有調(diào)查訪談法、課堂觀察法、視頻圖像分析法和基于人工智能的課堂互動(dòng)行為分析等方法。當(dāng)前，課堂互動(dòng)行為研究在對(duì)象上以基礎(chǔ)教育或高等教育課堂教學(xué)為主，缺乏對(duì)職業(yè)教育課堂教學(xué)的合理關(guān)照；方法上以經(jīng)驗(yàn)性反思與質(zhì)性評(píng)價(jià)運(yùn)用為主，通過(guò)定量手段開(kāi)展行為客觀量化尚不足；內(nèi)容上以具體的教學(xué)行為分析為主，對(duì)課堂教學(xué)互動(dòng)行為模式的整體考量還不足。

（三）知識(shí)分類(lèi)研究

認(rèn)知心理學(xué)基于人類(lèi)學(xué)習(xí)的信息加工過(guò)程將知識(shí)分為陳述性知識(shí)和程序性知識(shí)，是當(dāng)前廣受認(rèn)可的分類(lèi)理論。陳述性知識(shí)是關(guān)于“是什么”的知識(shí)，是由具有相互聯(lián)系的命題基于某種關(guān)系構(gòu)成命題網(wǎng)絡(luò)，包括需要學(xué)生進(jìn)行記憶加工和回憶提取的科學(xué)觀念，或歸納提煉的事實(shí)、概念、原理和規(guī)律等[13]。其學(xué)習(xí)過(guò)程包括三個(gè)步驟：一是外界信號(hào)進(jìn)入短時(shí)記憶，激活長(zhǎng)時(shí)記憶中的原有知識(shí)結(jié)構(gòu)；二是新知識(shí)通過(guò)語(yǔ)義編碼與長(zhǎng)時(shí)記憶中原有知識(shí)建立聯(lián)系，重構(gòu)知識(shí)體系；三是組織、整合大腦中知識(shí)結(jié)構(gòu)成知識(shí)網(wǎng)絡(luò)，進(jìn)行意義的提取和運(yùn)用。程序性知識(shí)是關(guān)于“怎么做”的知識(shí)，指完成某項(xiàng)任務(wù)的系列操作程序，反映了個(gè)體利用與概念相關(guān)特定規(guī)則的能力[14]。其加工也分為三個(gè)階段：一是同陳述性知識(shí)學(xué)習(xí)一致，即首先要以陳述性知識(shí)學(xué)習(xí)方式來(lái)進(jìn)行概念、事實(shí)的意義建構(gòu)；二是程序性知識(shí)鞏固與轉(zhuǎn)換，基于規(guī)則應(yīng)用的變式練習(xí)將規(guī)則由靜態(tài)陳述性形式轉(zhuǎn)化為程序性的動(dòng)態(tài)操作技能形式；三是程序性知識(shí)遷移與應(yīng)用，學(xué)生基于新任務(wù)情境應(yīng)用程序性知識(shí)，其行為受規(guī)則支配，技能達(dá)到自動(dòng)化水平，學(xué)習(xí)者問(wèn)題解決能力與知識(shí)遷移能力得到增強(qiáng)[15]。

相關(guān)研究表明，學(xué)生知識(shí)經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)[16]、內(nèi)容材料組織方式[17]及教師教學(xué)活動(dòng)開(kāi)展形式[18]對(duì)陳述性知識(shí)和程序性知識(shí)學(xué)習(xí)有影響作用，且陳述性知識(shí)和程序性知識(shí)在知識(shí)建構(gòu)過(guò)程、意義表征、知識(shí)激活與保持遷移等方面均存在差異[19]。以技能型人才培養(yǎng)為主的高職課堂側(cè)重于學(xué)生“學(xué)為中心”的教學(xué)做一體化開(kāi)展，既應(yīng)當(dāng)重視陳述性知識(shí)學(xué)習(xí)，也應(yīng)當(dāng)重視程序性知識(shí)學(xué)習(xí)。因此，針對(duì)不同類(lèi)型知識(shí)教學(xué)的高職課堂在師生互動(dòng)行為、互動(dòng)模式上的探索，對(duì)提升高職課堂互動(dòng)效果、優(yōu)化學(xué)習(xí)質(zhì)量有較強(qiáng)的現(xiàn)實(shí)意義。

二、研究設(shè)計(jì)

（一）研究問(wèn)題

本研究針對(duì)不同類(lèi)型知識(shí)教學(xué)的優(yōu)質(zhì)高職課堂案例，擬對(duì)相關(guān)課堂教學(xué)視頻進(jìn)行觀察和編碼，采用實(shí)證量化分析手段，嘗試圍繞課堂教學(xué)互動(dòng)行為分析回答以下問(wèn)題：一是面向陳述性知識(shí)和程序性知識(shí)教學(xué)的高職課堂中，師生課堂教學(xué)互動(dòng)行為有何特點(diǎn)與差異？二是哪些課堂教學(xué)互動(dòng)行為達(dá)到顯著水平？三是基于教學(xué)互動(dòng)行為的差異性分析反映出的高職課堂教學(xué)互動(dòng)行為模式是什么？四是針對(duì)不同類(lèi)型知識(shí)高職課堂教學(xué)互動(dòng)行為研究結(jié)果，對(duì)優(yōu)化高職課堂教學(xué)有何啟示？

（二）研究對(duì)象

全國(guó)職業(yè)院校技能大賽教學(xué)能力比賽是職業(yè)教育領(lǐng)域規(guī)格最高、規(guī)模最大、影響范圍最廣的教師教學(xué)類(lèi)比賽，在全面反映現(xiàn)代職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展要求、推動(dòng)職業(yè)教育“三教改革”等方面發(fā)揮著顯著作用[20]。研究參考相關(guān)課程分類(lèi)依據(jù)[21]，結(jié)合課程內(nèi)容特征及教學(xué)特點(diǎn)劃分視頻知識(shí)類(lèi)型，對(duì)2021 年度教學(xué)能力比賽全國(guó)賽一等獎(jiǎng)的高職獲獎(jiǎng)?wù)n程教學(xué)視頻片段進(jìn)行歸類(lèi)，在充分考慮課程分布地區(qū)、所屬學(xué)科、課程類(lèi)型（基礎(chǔ)課、專(zhuān)業(yè)課）的基礎(chǔ)上，共篩選出113 個(gè)教學(xué)片段開(kāi)展研究分析。視頻總時(shí)長(zhǎng)1 275 分鐘，其中陳述性知識(shí)教學(xué)視頻643 分鐘，程序性知識(shí)教學(xué)視頻632 分鐘。旨在通過(guò)深入量化與分析不同類(lèi)型知識(shí)教學(xué)的高職課堂中師生互動(dòng)行為，獲取不同知識(shí)類(lèi)型課堂下教學(xué)互動(dòng)行為特征差異與行為模式。

（三）高職課堂教學(xué)互動(dòng)行為編碼框架

本研究按照行為主體將教學(xué)互動(dòng)分為教師行為與學(xué)生行為，以IRF 三元對(duì)話理論為基礎(chǔ)，構(gòu)建高職課堂教學(xué)互動(dòng)行為編碼框架。隨著高職課堂從教師“灌輸式”到師生“互動(dòng)式”的教學(xué)理念轉(zhuǎn)變，發(fā)現(xiàn)式、探究式和問(wèn)題解決等教學(xué)模式逐漸在高職課堂中推廣應(yīng)用[22]，高職課堂教學(xué)從單向知識(shí)傳授與技能呈現(xiàn)逐漸成為面向?qū)W生高階思維培養(yǎng)和職業(yè)能力發(fā)展的師生協(xié)同知識(shí)建構(gòu)[23]，以問(wèn)題提出與互動(dòng)討論為主的課堂活動(dòng)成為引發(fā)學(xué)生課程知識(shí)建構(gòu)的主要形式[24]。同時(shí)，由于程序性知識(shí)教學(xué)注重技能操作的特點(diǎn)，本研究增加教師操作與學(xué)生實(shí)踐兩個(gè)行為，具體編碼內(nèi)容見(jiàn)表1。

表1 高職課堂教學(xué)互動(dòng)行為編碼框架

（四）研究方法與研究過(guò)程

本研究主要采用滯后序列分析（Lag Sequential Analysis，LSA）法，通過(guò)分析某一教學(xué)行為發(fā)生后另一行為出現(xiàn)的概率，以及兩種行為先后順序是否具備統(tǒng)計(jì)學(xué)意義上的顯著性，進(jìn)而呈現(xiàn)課堂教學(xué)互動(dòng)行為模式。此外，本研究還采用描述統(tǒng)計(jì)與參數(shù)檢驗(yàn)來(lái)比較兩類(lèi)知識(shí)教學(xué)下師生課堂互動(dòng)行為的差異。

基于ELAN（EUDICO Linguistics Annotator）動(dòng)態(tài)視頻標(biāo)注軟件，以視頻畫(huà)面觀察到的具體教學(xué)互動(dòng)行為表現(xiàn)的時(shí)間周期進(jìn)行編碼，如教師講解、教師提問(wèn)、學(xué)生回應(yīng)等。每個(gè)視頻由兩名職業(yè)教育課程教學(xué)研究人員背對(duì)背編碼，編碼過(guò)程不相互討論。以Kappa 值判定教學(xué)互動(dòng)行為序列編碼一致性，且研究中所有視頻編碼Kappa 值均大于0.80，編碼結(jié)果具有較高一致性。然后將視頻編碼序列輸入到SPSS 22 軟件開(kāi)展統(tǒng)計(jì)檢驗(yàn)，并導(dǎo)入貝克曼（Bakeman）等人研發(fā)的GSEQ（Generalized Sequential Querier）交互行為分析軟件中開(kāi)展行為序列分析。

三、研究結(jié)果

（一）兩類(lèi)課堂教學(xué)互動(dòng)行為差異分析

1.兩類(lèi)課堂教學(xué)互動(dòng)行為描述統(tǒng)計(jì)

從不同類(lèi)型知識(shí)課堂教學(xué)行為分布來(lái)看（見(jiàn)圖1），高職課堂教學(xué)行為主要聚焦于教師講解、教師引發(fā)、教師反饋和學(xué)生回應(yīng)，教師活動(dòng)仍然是高職課堂的主要行為，反映出教師在高職課堂中的主導(dǎo)作用。教師引發(fā)和反饋次數(shù)較多，說(shuō)明教師比較關(guān)注基于問(wèn)題和任務(wù)引導(dǎo)學(xué)生思考探究，通過(guò)提示、解釋、補(bǔ)充、追問(wèn)、點(diǎn)評(píng)等行為對(duì)學(xué)生回應(yīng)或小組討論結(jié)果進(jìn)行反饋，體現(xiàn)了課堂中學(xué)生的主體性地位。

圖1 不同類(lèi)型知識(shí)課堂教學(xué)互動(dòng)行為分布

教師引發(fā)、教師反饋和學(xué)生回應(yīng)行為在陳述性知識(shí)教學(xué)中較多，教師講解、教師操作和學(xué)生實(shí)踐行為在程序性知識(shí)教學(xué)中較多，這反映出高職課堂教學(xué)行為與知識(shí)類(lèi)型的強(qiáng)關(guān)聯(lián)性。在陳述性知識(shí)教學(xué)中，教師對(duì)基本概念、原則和規(guī)律進(jìn)行講授，結(jié)合教學(xué)內(nèi)容創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境和任務(wù)情境，引導(dǎo)學(xué)生產(chǎn)生認(rèn)知沖突，學(xué)生通過(guò)問(wèn)題思考、自主探究與小組合作解決認(rèn)知沖突，教師通過(guò)教學(xué)反饋對(duì)學(xué)生知識(shí)結(jié)構(gòu)進(jìn)行完善、修正與調(diào)節(jié)，師生協(xié)同參與課程知識(shí)建構(gòu)。在程序性知識(shí)教學(xué)中，教師首先要對(duì)技能學(xué)習(xí)的基本規(guī)則和原理進(jìn)行講授，或通過(guò)示范帶教完成陳述性知識(shí)部分的認(rèn)知建構(gòu)；然后教師發(fā)布實(shí)訓(xùn)任務(wù)組織學(xué)生進(jìn)行實(shí)踐練習(xí)，練習(xí)過(guò)程中教師對(duì)操作重點(diǎn)進(jìn)行提問(wèn)，學(xué)生操作實(shí)踐或通過(guò)思考探究、小組討論回應(yīng)教師提問(wèn)；最后教師對(duì)學(xué)生回應(yīng)進(jìn)行反饋，或點(diǎn)評(píng)學(xué)生操作實(shí)踐效果。

在陳述性知識(shí)學(xué)習(xí)中學(xué)生更容易產(chǎn)生提問(wèn)行為，因?yàn)殛愂鲂灾R(shí)主要涉及的思維層次以記憶和理解為主，高職學(xué)生對(duì)于抽象概念、規(guī)律的理解掌握比直觀的動(dòng)作技能學(xué)習(xí)所消耗的認(rèn)知資源更多，因此，需要在教師支持或策略引導(dǎo)下完成知識(shí)的深度加工[25]。

2.兩類(lèi)課堂教學(xué)互動(dòng)行為獨(dú)立樣本t 檢驗(yàn)

本研究基于SPSS 22 軟件對(duì)兩類(lèi)知識(shí)課堂教學(xué)中8 種互動(dòng)行為進(jìn)行獨(dú)立樣本t 檢驗(yàn)（見(jiàn)表2）。兩類(lèi)知識(shí)教學(xué)中發(fā)生頻次較高的行為分別是教師講解、教師引發(fā)、教師反饋和學(xué)生回應(yīng)，而學(xué)生提問(wèn)和學(xué)生討論的發(fā)生頻次較低。可以看出，高職教師課程教學(xué)目標(biāo)與方向比較明確，知識(shí)講授、師生問(wèn)答與反饋是高職課堂師生互動(dòng)的主要形式，學(xué)生主動(dòng)提問(wèn)和互動(dòng)討論在當(dāng)前高職課堂中較少。一方面，是教師課堂問(wèn)題與任務(wù)設(shè)計(jì)的認(rèn)知水平較多停留在較低的記憶層面，不利于學(xué)生主動(dòng)思考和探究興趣激發(fā)；另一方面，可能是高職學(xué)生長(zhǎng)期形成的學(xué)習(xí)目標(biāo)不明確和主動(dòng)思考能力欠缺等不良學(xué)習(xí)習(xí)慣所致。

表2 不同類(lèi)型知識(shí)教學(xué)互動(dòng)行為獨(dú)立樣本t 檢驗(yàn)

兩類(lèi)知識(shí)課堂教學(xué)在互動(dòng)行為上呈現(xiàn)出較多的組間差異，除教師講解和學(xué)生提問(wèn)行為差異不明顯，其他行為均存在顯著差異。分析發(fā)現(xiàn)，陳述性知識(shí)顯著高于程序性知識(shí)教學(xué)的互動(dòng)行為有教師引發(fā)、教師反饋、學(xué)生回應(yīng)、學(xué)生討論，而陳述性知識(shí)教學(xué)顯著低于程序性知識(shí)教學(xué)的互動(dòng)行為有教師操作與學(xué)生實(shí)踐。

（二）兩類(lèi)課堂教學(xué)互動(dòng)模式差異性分析

1.兩類(lèi)課堂教學(xué)互動(dòng)行為頻次與殘差值比較

對(duì)兩類(lèi)知識(shí)課堂互動(dòng)行為序列進(jìn)行頻次統(tǒng)計(jì)，構(gòu)建教學(xué)互動(dòng)行為轉(zhuǎn)換頻次表（見(jiàn)表3、表4）?！傲小北硎厩膀?qū)教學(xué)行為，“行”表示后繼行為，前驅(qū)行為與后繼行為的交叉點(diǎn)數(shù)值表示行為轉(zhuǎn)換的序列次數(shù)，如表3中S 行與I 列的交叉點(diǎn)數(shù)字為171，表示S 行為（教師講解）之后發(fā)生I 行為（教師引發(fā)）有171 次。表3和表4 中從左上到右下對(duì)角線上的單元格稱(chēng)為穩(wěn)態(tài)格，即某種教學(xué)互動(dòng)行為連續(xù)發(fā)生的現(xiàn)象，有效反映出課堂教學(xué)中突出的互動(dòng)行為。不難看出，教師講解、教師引發(fā)、教師反饋等教師行為在兩類(lèi)知識(shí)課程教學(xué)中都存在持續(xù)發(fā)生現(xiàn)象，而學(xué)生行為中持續(xù)發(fā)生較少。通過(guò)兩類(lèi)知識(shí)課堂教學(xué)互動(dòng)行為轉(zhuǎn)換頻次對(duì)比發(fā)現(xiàn)，相比程序性知識(shí)，陳述性知識(shí)課堂教學(xué)中教師講解和反饋均更密集，反映出陳述性知識(shí)課堂教學(xué)中教師持續(xù)性講授和言語(yǔ)反饋是幫助學(xué)生知識(shí)建構(gòu)的主要方式。

表3 陳述性知識(shí)課堂教學(xué)互動(dòng)行為轉(zhuǎn)換頻次

表4 程序性知識(shí)課堂教學(xué)互動(dòng)行為轉(zhuǎn)換頻次

本研究進(jìn)一步利用GSEQ 軟件生成調(diào)整后的殘差值表，分析兩類(lèi)知識(shí)課堂教學(xué)互動(dòng)行為的組間差異。根據(jù)殘差值表篩選出大于1.96 的行為序列及參數(shù)，建立兩類(lèi)知識(shí)課堂教學(xué)互動(dòng)行為序列殘差參數(shù)表（見(jiàn)表5）。可以發(fā)現(xiàn)，兩類(lèi)知識(shí)課堂教學(xué)存在顯著差異的互動(dòng)行為序列數(shù)量總體差異不大，程序性知識(shí)略高于陳述性知識(shí)（16 組＞14 組）。在18 組行為序列中，12 組行為在兩類(lèi)知識(shí)課堂中都表現(xiàn)出顯著性（如S→I、S→O 等），5 組行為只在其中一類(lèi)知識(shí)課堂中表現(xiàn)出顯著性（如S→S、F→R），說(shuō)明兩類(lèi)知識(shí)在高職課堂教學(xué)互動(dòng)行為轉(zhuǎn)換上共性大于個(gè)性，兩類(lèi)知識(shí)教學(xué)過(guò)程共同遵循的互動(dòng)行為規(guī)律即為共性，不同類(lèi)型知識(shí)教學(xué)過(guò)程中特有的師生互動(dòng)行為即為個(gè)性。此外，陳述性知識(shí)課堂教學(xué)中顯著性較強(qiáng)的序列有R→F、I→R 和S→I 等，程序性知識(shí)課堂教學(xué)中顯著性較強(qiáng)的有R→F、I→R、O→S 和S→O 等?？梢?jiàn)，陳述性知識(shí)課堂教學(xué)互動(dòng)行為主要涉及師生的言語(yǔ)互動(dòng)，而程序性知識(shí)課堂教學(xué)互動(dòng)行為言語(yǔ)互動(dòng)和行為互動(dòng)均有體現(xiàn)。

表5 兩類(lèi)課堂教學(xué)互動(dòng)行為序列殘差值

2.兩類(lèi)課堂教學(xué)互動(dòng)行為模式比較

本研究基于行為序列殘差值表繪制兩類(lèi)知識(shí)課堂教學(xué)行為序列轉(zhuǎn)換圖（見(jiàn)圖2）。大寫(xiě)字母表示教學(xué)行為（陰影為學(xué)生行為，空白為教師行為），單向箭頭表示行為轉(zhuǎn)換方向（實(shí)線表示行為發(fā)出者為教師，虛線的為學(xué)生），箭頭粗細(xì)代表顯著性強(qiáng)弱，箭頭上數(shù)字表示行為轉(zhuǎn)換的殘差值。

圖2 兩類(lèi)知識(shí)課堂教學(xué)互動(dòng)行為轉(zhuǎn)換圖

整體來(lái)看，兩類(lèi)知識(shí)課堂教學(xué)互動(dòng)行為都涉及講解—示范（S→O，S→O→S）、問(wèn)答—反饋（I→R，I→R→F，Q→F，Q→F→I→R）、實(shí)踐—指導(dǎo)（I→W，I→W→F）、協(xié)作—討論（I→D，I→D→Q→F）四種高職課堂教學(xué)互動(dòng)行為模式。講解—示范模式是通過(guò)教師專(zhuān)業(yè)知識(shí)講授或操作示范為主的教學(xué)互動(dòng)行為，高職課堂教學(xué)中的陳述性知識(shí)需要經(jīng)過(guò)實(shí)踐訓(xùn)練等環(huán)節(jié)實(shí)現(xiàn)向程序性知識(shí)過(guò)渡及轉(zhuǎn)化，而程序性知識(shí)的操作示范及技能自動(dòng)化又以陳述性知識(shí)的掌握、理解為基礎(chǔ)。無(wú)論陳述性知識(shí)還是程序性知識(shí)教學(xué)，以問(wèn)題提出、探究與解決為核心的問(wèn)答—反饋模式是高職課堂教學(xué)中的主要互動(dòng)行為模式。通過(guò)問(wèn)題提出、轉(zhuǎn)換與反饋解決，促進(jìn)學(xué)生自主知識(shí)建構(gòu)或師生協(xié)同知識(shí)建構(gòu)，且教師通過(guò)提示、解釋、追問(wèn)等反饋行為有助于調(diào)整學(xué)生認(rèn)知策略、激發(fā)學(xué)生課堂參與積極性、強(qiáng)化學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)。實(shí)踐—指導(dǎo)模式通過(guò)教師發(fā)布實(shí)踐活動(dòng)任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生實(shí)踐參與并進(jìn)行指導(dǎo)反饋。學(xué)生基于教師給定的任務(wù)情境，通過(guò)任務(wù)分析、問(wèn)題探究、技能呈現(xiàn)與工作模擬等過(guò)程，促進(jìn)理論知識(shí)與實(shí)踐技能之間的認(rèn)知結(jié)構(gòu)建立。教師針對(duì)學(xué)生的實(shí)踐內(nèi)容和實(shí)踐過(guò)程，進(jìn)一步采用觀察、提示、點(diǎn)評(píng)的反饋指導(dǎo)形式，幫助學(xué)生專(zhuān)業(yè)實(shí)踐知識(shí)體系建構(gòu)和職業(yè)能力綜合發(fā)展。以師生、生生之間的協(xié)作交流為核心的協(xié)作—討論模式，在促進(jìn)高職學(xué)生內(nèi)部認(rèn)知結(jié)構(gòu)外顯化、認(rèn)知沖突產(chǎn)生與解決及高階思維能力發(fā)展等方面有重要影響作用。教師基于職業(yè)情境發(fā)布討論問(wèn)題或協(xié)作任務(wù)，學(xué)生結(jié)合原有知識(shí)基礎(chǔ)和任務(wù)情境開(kāi)展小組研討交流，完成問(wèn)題探究。當(dāng)小組同伴在協(xié)作交流過(guò)程中產(chǎn)生與原有知識(shí)結(jié)構(gòu)不一致的認(rèn)知沖突時(shí)，小組成員通過(guò)反思任務(wù)解決過(guò)程，或由小組代表向全班或教師提出問(wèn)題，進(jìn)行認(rèn)知沖突轉(zhuǎn)化，此時(shí)教師通過(guò)問(wèn)題提示、直接解答或連續(xù)追問(wèn)等手段促進(jìn)認(rèn)知沖突解決，實(shí)現(xiàn)高質(zhì)量的知識(shí)技能與思維能力建構(gòu)。

兩類(lèi)知識(shí)課堂教學(xué)互動(dòng)行為模式也存在較大差異。在講解—示范互動(dòng)模式中，教師陳述性知識(shí)教學(xué)主要是對(duì)理論知識(shí)循環(huán)講授，教師比較關(guān)注知識(shí)講解和引導(dǎo)（S→S），且講授次數(shù)較多、持續(xù)時(shí)間較長(zhǎng)，或通過(guò)實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象、儀器設(shè)備和多媒體內(nèi)容展示促進(jìn)學(xué)生專(zhuān)業(yè)知識(shí)感知與理解；而在程序性知識(shí)教學(xué)中更側(cè)重于教師以練代講或練講結(jié)合，教師知識(shí)講授行為容易引發(fā)設(shè)備操控或?qū)嵱?xùn)展示行為（S→O→S），幫助學(xué)生對(duì)專(zhuān)業(yè)知識(shí)體系與實(shí)踐技能的直接感知和模仿操作。在問(wèn)答—反饋互動(dòng)模式中，學(xué)生以課堂提問(wèn)方式促進(jìn)認(rèn)知沖突解決，在陳述性知識(shí)教學(xué)中，教師往往通過(guò)直接解答、解釋或點(diǎn)評(píng)啟發(fā)學(xué)生思考或問(wèn)題解決；而在程序性知識(shí)教學(xué)中，教師更多是通過(guò)提供問(wèn)題支架提示解決思路或以反問(wèn)追問(wèn)進(jìn)行問(wèn)題轉(zhuǎn)化，引導(dǎo)學(xué)生再次思考或?qū)處煼答佭M(jìn)行歸納、總結(jié)（Q→F→R）。在實(shí)踐—指導(dǎo)模式中，知識(shí)類(lèi)型不同決定了教師引發(fā)問(wèn)題或任務(wù)活動(dòng)的差異性，陳述性知識(shí)教學(xué)中，學(xué)生主要以資源觀看、網(wǎng)絡(luò)探究進(jìn)行知識(shí)理解或問(wèn)題解決，教師傾向于直接對(duì)學(xué)生探究結(jié)果進(jìn)行反饋；而程序性知識(shí)中，由于教師往往給定的是一個(gè)靈活的任務(wù)情境，學(xué)生原有理論知識(shí)結(jié)構(gòu)難以具體、完全地指導(dǎo)專(zhuān)業(yè)實(shí)踐練習(xí)，導(dǎo)致理論與實(shí)踐脫節(jié)，則會(huì)就實(shí)踐過(guò)程或現(xiàn)象主動(dòng)反思或向教師提問(wèn)，教師再進(jìn)行針對(duì)性反饋指導(dǎo)（I→W→Q→F）。在協(xié)作—討論模式中，與程序性知識(shí)教學(xué)不同的是，教師在陳述性知識(shí)教學(xué)中更偏好主動(dòng)參與學(xué)生討論過(guò)程且會(huì)持續(xù)追問(wèn)，學(xué)生在老師追問(wèn)或思維引導(dǎo)下進(jìn)行問(wèn)題轉(zhuǎn)化，啟發(fā)學(xué)生深入思考，教師對(duì)學(xué)生的回答進(jìn)行反饋（I→D→I→R→F）。這是因?yàn)閷?duì)于陳述性知識(shí)學(xué)習(xí)，教師的深度分析、解釋比直接反饋更容易降低學(xué)生學(xué)習(xí)認(rèn)知負(fù)荷，促進(jìn)復(fù)雜認(rèn)知結(jié)構(gòu)建立；而在程序性知識(shí)學(xué)習(xí)中，教師的直接反饋更容易強(qiáng)化學(xué)生的技能掌握。

四、結(jié)論與啟示

（一）研究結(jié)論

課堂教學(xué)實(shí)質(zhì)是在教師引導(dǎo)下學(xué)生基于學(xué)習(xí)目標(biāo)進(jìn)行的知識(shí)的意義建構(gòu)過(guò)程，伴隨這一過(guò)程發(fā)生的教學(xué)互動(dòng)行為深刻影響著學(xué)生的學(xué)習(xí)效果?；诿枋鼋y(tǒng)計(jì)、參數(shù)檢驗(yàn)與滯后序列分析，本研究得出如下結(jié)論：

1.高職課堂充分體現(xiàn)“主導(dǎo)—主體”相結(jié)合，師生教學(xué)互動(dòng)行為模式豐富

高職課堂教學(xué)互動(dòng)行為主要聚焦于教師講解、師生問(wèn)答反饋與學(xué)生回應(yīng)，教師在高職課堂中具有主導(dǎo)作用。教師基于問(wèn)題和任務(wù)引導(dǎo)學(xué)生開(kāi)展自主實(shí)踐或協(xié)作探究，通過(guò)有效反饋協(xié)助學(xué)生建構(gòu)知識(shí)體系，體現(xiàn)學(xué)生主體性地位。高職教師課堂教學(xué)目標(biāo)與方向比較明確，知識(shí)講授、師生問(wèn)答與教學(xué)反饋是主要互動(dòng)形式；兩類(lèi)知識(shí)課堂教學(xué)互動(dòng)行為轉(zhuǎn)換序列顯著的數(shù)量相近，但在程序性知識(shí)教學(xué)中更多；兩類(lèi)知識(shí)教學(xué)中都顯著的行為轉(zhuǎn)換序列數(shù)量高于只在一類(lèi)知識(shí)中顯著的行為轉(zhuǎn)換序列數(shù)量，反映出高職課堂教學(xué)師生互動(dòng)的共性特征大于不同類(lèi)型知識(shí)教學(xué)互動(dòng)的個(gè)性特征。從互動(dòng)行為模式看，高職課堂教學(xué)過(guò)程涉及講解—示范、問(wèn)答—反饋、實(shí)踐—指導(dǎo)和協(xié)作—討論四種互動(dòng)行為模式，但在不同類(lèi)型知識(shí)教學(xué)中其模式內(nèi)涵存在差異。

2.教師行為方面，高職課堂教學(xué)行為特征與知識(shí)類(lèi)型存在關(guān)聯(lián)性

教師引發(fā)、反饋和操作在兩類(lèi)知識(shí)教學(xué)互動(dòng)行為上差異較顯著。陳述性知識(shí)教學(xué)中主要是教師引發(fā)、反饋行為，教師提問(wèn)并通過(guò)點(diǎn)評(píng)、追問(wèn)學(xué)生回答等方式可以促進(jìn)學(xué)生對(duì)陳述性知識(shí)的理解與認(rèn)知加工。程序性知識(shí)教學(xué)中主要是教師講解、操作行為，說(shuō)明講練結(jié)合、示范操作是高職課堂促進(jìn)學(xué)生程序性知識(shí)掌握的主要方式。兩類(lèi)知識(shí)課堂教學(xué)中教師講解、引發(fā)和反饋等行為存在持續(xù)發(fā)生現(xiàn)象，陳述性知識(shí)中教師講解和反饋更多，反映出教師持續(xù)性講授、提問(wèn)和話語(yǔ)反饋是促進(jìn)學(xué)生知識(shí)建構(gòu)的主要方式。

3.學(xué)生行為方面，不同類(lèi)型知識(shí)的學(xué)習(xí)行為序列結(jié)構(gòu)具有特殊性

學(xué)生回應(yīng)、實(shí)踐和討論在兩類(lèi)知識(shí)教學(xué)互動(dòng)行為上差異較顯著。陳述性知識(shí)學(xué)習(xí)中主要是學(xué)生回應(yīng)和討論行為，通過(guò)行為轉(zhuǎn)換強(qiáng)化課堂參與深度，促成知識(shí)的意義建構(gòu)。程序性知識(shí)學(xué)習(xí)中更多通過(guò)設(shè)備操作或工作任務(wù)模擬建構(gòu)專(zhuān)業(yè)實(shí)踐知識(shí)體系，并在操作實(shí)踐中提出問(wèn)題引發(fā)教師的反饋指導(dǎo)，師生共同完成知識(shí)建構(gòu)。兩類(lèi)知識(shí)教學(xué)中學(xué)生行為持續(xù)發(fā)生較少，是由于作為教師主導(dǎo)的活動(dòng)序列，高職課堂教師通過(guò)課堂管理與協(xié)調(diào)嚴(yán)格控制活動(dòng)方向和活動(dòng)進(jìn)度。

（二）研究啟示

研究基于兩類(lèi)知識(shí)教學(xué)下師生互動(dòng)行為比較，探討高職課堂教學(xué)互動(dòng)行為模式及特點(diǎn)，發(fā)現(xiàn)高職課堂存在的一些問(wèn)題。通過(guò)問(wèn)題分析與討論，有助于啟發(fā)高職教師教學(xué)反思并優(yōu)化課堂教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)，推動(dòng)高職教師專(zhuān)業(yè)能力發(fā)展，提升高職課堂教學(xué)質(zhì)量。

第一，基于知識(shí)分類(lèi)優(yōu)化高職課程混合教學(xué)模式。無(wú)論是知識(shí)導(dǎo)向、能力導(dǎo)向還是素養(yǎng)導(dǎo)向的高職課堂教學(xué)，本質(zhì)都是以知識(shí)掌握與理解為基礎(chǔ)，通過(guò)教學(xué)活動(dòng)與評(píng)價(jià)實(shí)現(xiàn)知識(shí)、能力與素養(yǎng)的相互促進(jìn)?，F(xiàn)代教學(xué)環(huán)境下，課堂不再是學(xué)生獲得知識(shí)的唯一途徑。由于學(xué)生對(duì)不同屬性特點(diǎn)知識(shí)的認(rèn)知加工機(jī)制不同，高職課程需要開(kāi)展基于知識(shí)特點(diǎn)的混合教學(xué)設(shè)計(jì)。一方面，針對(duì)高職教師開(kāi)展基于知識(shí)觀、教學(xué)觀的指導(dǎo)，支撐教師個(gè)體學(xué)科知識(shí)體系與學(xué)科教學(xué)方法體系構(gòu)建；另一方面，以知識(shí)分類(lèi)與學(xué)習(xí)認(rèn)知加工理論為基礎(chǔ)，針對(duì)不同類(lèi)型知識(shí)開(kāi)展教學(xué)設(shè)計(jì)。如將陳述性知識(shí)及程序性知識(shí)的陳述性內(nèi)容部分錄制成微視頻實(shí)施線上學(xué)習(xí)，線下課堂重點(diǎn)解決陳述性知識(shí)的遷移運(yùn)用及程序性知識(shí)實(shí)踐練習(xí)。

第二，基于學(xué)生主體強(qiáng)化高職課堂智慧教學(xué)管理。從研究結(jié)果不難看出，當(dāng)前高職課堂存在教師過(guò)度主導(dǎo)教學(xué)活動(dòng)，學(xué)生自主提問(wèn)及探究不足，教師有效反饋不夠深入等問(wèn)題。鑒于此，高職課堂應(yīng)基于學(xué)生主體性原則，降低教師對(duì)課堂活動(dòng)的過(guò)度掌控，合理控制講授時(shí)間、深度與頻率，設(shè)計(jì)真實(shí)任務(wù)情境，引發(fā)學(xué)生積極參與探究，提升學(xué)生自主意識(shí)。重視課堂有效提問(wèn)，教師更多基于生活情境、職業(yè)情境創(chuàng)設(shè)開(kāi)放問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)思考、大膽質(zhì)疑與協(xié)作交流，通過(guò)提供認(rèn)知支架鼓勵(lì)學(xué)生自主探究。豐富教師評(píng)價(jià)反饋形式，綜合運(yùn)用肯定、重復(fù)、澄清、提示、解釋、補(bǔ)充、追問(wèn)、點(diǎn)評(píng)等策略持續(xù)強(qiáng)化學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)，促進(jìn)師生共同知識(shí)建構(gòu)。

第三，基于信息技術(shù)深化高職課堂數(shù)字教學(xué)改造。首先是數(shù)字教學(xué)環(huán)境打造，包括提供支撐良好師生互動(dòng)空間的硬件環(huán)境與開(kāi)展學(xué)習(xí)過(guò)程師生互動(dòng)記錄、分析與診斷的軟件環(huán)境，促進(jìn)高職課堂教學(xué)互動(dòng)及時(shí)分析、評(píng)價(jià)與診斷。其次是數(shù)字教學(xué)內(nèi)容呈現(xiàn)，認(rèn)知負(fù)荷理論認(rèn)為學(xué)生在完成特定學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)認(rèn)知資源總量是有限的，具身認(rèn)知理論則提出個(gè)體身體結(jié)構(gòu)、感覺(jué)系統(tǒng)與神經(jīng)系統(tǒng)都會(huì)影響認(rèn)知過(guò)程與學(xué)習(xí)效果。因此，高職課堂教學(xué)內(nèi)容應(yīng)重視降低學(xué)生認(rèn)知負(fù)荷，以及促進(jìn)知識(shí)結(jié)構(gòu)的具身感知。如采用平面/三維技術(shù)對(duì)復(fù)雜、抽象內(nèi)容進(jìn)行仿真模擬，或使用VR/AR/MR 等技術(shù)手段創(chuàng)建虛擬實(shí)訓(xùn)環(huán)境、設(shè)計(jì)虛擬實(shí)訓(xùn)任務(wù)。最后是教師數(shù)字素養(yǎng)提升，即強(qiáng)化高職教師對(duì)“互聯(lián)網(wǎng)+”數(shù)字技術(shù)手段和技術(shù)工具的認(rèn)知理解、教學(xué)融合與應(yīng)用創(chuàng)新能力，支撐培養(yǎng)職業(yè)教育“數(shù)智工匠”，賦能數(shù)字教學(xué)管理與評(píng)價(jià)，完善職業(yè)教育數(shù)字治理體制機(jī)制。