提升特教教師教育康復(fù)技能的方法、路徑及課程資源建設(shè)探析

張聯(lián)弛 朱相宇 沈鴻 劉百搏 趙文瑩 劉濤

摘要：以培智學(xué)校的學(xué)科教師、送教上門、隨班就讀教師為研究對象，以教育康復(fù)技能提升為研究目標，期望通過教師職后培訓(xùn)課程資源建設(shè)與培訓(xùn)方法創(chuàng)新研究，提高職后培訓(xùn)質(zhì)量，提升教師專業(yè)技術(shù)水平，保障智障兒童安置質(zhì)量?；诮逃祻?fù)基礎(chǔ)理論、實用技術(shù)和多學(xué)科協(xié)同三個維度，參照普通兒童身心發(fā)展規(guī)律，尊重特殊兒童差異，構(gòu)建教師職后培訓(xùn)的課程資源。成果注重一線工作需求，在關(guān)注知識架構(gòu)嚴謹?shù)耐瑫r，盡力為教師提供能夠解決實際問題，操作性強的實用技術(shù)；充分利用音頻、視頻等形式，直觀再現(xiàn)文字不宜描述的障礙表現(xiàn)與技術(shù)操作，以輔助教師更好地學(xué)習理解；成果注重將康復(fù)技術(shù)轉(zhuǎn)化為更適宜教師操作的游戲活動，其理論與實操應(yīng)用占比約為3∶7，符合教師職后學(xué)習特點。2022年5月，本成果被教育部教師司和中國教師發(fā)展基金會采用，納入“教育部中小學(xué)教師發(fā)展協(xié)同提質(zhì)計劃”中的特教師訓(xùn)課程資源。

關(guān)鍵詞：培智學(xué)校；學(xué)科教師；教育康復(fù)技能；課程資源

首先，隨著“健康中國”行動的逐步推進，障礙兒童受醫(yī)治、受教育、受康復(fù)的權(quán)力得到進一步落實。中、重度甚至極重度障礙兒童大量進入特殊教育學(xué)校，原有的教育方法已經(jīng)無法滿足現(xiàn)有學(xué)生的教育需求，教師應(yīng)盡早構(gòu)建“教育康復(fù)”的復(fù)合型技能，以求更好地為中重度障礙學(xué)生提供服務(wù)。

其次，2018年國務(wù)院印發(fā)《關(guān)于建立殘疾兒童康復(fù)救助制度的意見》。我國90%以上的0～14歲殘障兒童均接受到較為優(yōu)質(zhì)的康復(fù)服務(wù)。對于正在接受康復(fù)訓(xùn)練的6～14歲學(xué)生而言，其訓(xùn)練效果應(yīng)該在學(xué)校和家庭生活中不斷進行固化[1]。因此，特教教師應(yīng)該掌握障礙兒童康復(fù)所需的技能，輔助學(xué)生固化訓(xùn)練成果，促進全人成長。

最后，現(xiàn)有特教教師隊伍以師范類院校培養(yǎng)為主，大部分教師不具備康復(fù)技術(shù)儲備。2015年教育部頒布《特殊教育教師專業(yè)標準（試行）》，在專業(yè)知識板塊強調(diào)教師要具備殘疾學(xué)生教育與康復(fù)所需要的復(fù)合型知識，以滿足殘疾學(xué)生特殊的教育需要[2]。教育康復(fù)技術(shù)進入特教學(xué)校已經(jīng)成為行業(yè)發(fā)展的必然趨勢。由此可見，為教師賦能，滿足特殊需要學(xué)生的發(fā)展需求，將教育康復(fù)技術(shù)融入特教學(xué)校課程的問題亟待解決。

第一階段：立項階段（2015年7月-2015年9月）

任務(wù)：調(diào)查研究，確定問題，提出解決預(yù)案

為確定問題的真?zhèn)?，在立項之初，對校長、教師、學(xué)生家長群體進行大量的事實調(diào)研和需求調(diào)研。

1.事實調(diào)查：項目組成員通過校長問卷、主題訪談、隨機聽課、座談會、個別訪談和比較調(diào)查的形式，進行“工作現(xiàn)狀與專業(yè)發(fā)展需求”調(diào)查。期望通過事實調(diào)查確定研究問題的真?zhèn)?、研究的必要性并獲取相關(guān)數(shù)據(jù)。

2.需求調(diào)查：對特教學(xué)校的管理者和一線教師發(fā)放意向調(diào)查問卷，期望了解學(xué)?，F(xiàn)有課程管理的模式、管理者的困惑和需求；了解教師專業(yè)技能基礎(chǔ)與發(fā)展需求，為項目研究劃定范疇，為內(nèi)容選擇提供依據(jù)。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，出現(xiàn)以上問題的核心原因如下：一是教師缺乏輔助中重度障礙學(xué)生成長所需的教育康復(fù)技能，無法有效解決學(xué)生出現(xiàn)的問題，導(dǎo)致課堂低效，甚至無法開展集體教學(xué)；二是學(xué)校對于生源變化準備不足，教師培養(yǎng)、課程管理方式未及時調(diào)整；三是教師日常管理任務(wù)重，課時壓力大，在職專業(yè)技能提升的意愿、態(tài)度、時間、能力和質(zhì)量略顯不足。

3.專家指導(dǎo)，明確研究任務(wù)：項目組聘請國內(nèi)有影響力的專家把脈開方，最終確定如下解決策略：一方面，我省教研領(lǐng)域應(yīng)盡快完成教育康復(fù)復(fù)合型技能培訓(xùn)的課程資源建設(shè)工作，為“強師”提供系統(tǒng)的課程資源支持；另一方面，應(yīng)該探索適合我省的教師培訓(xùn)方法，為教師職后專業(yè)成長賦能、減負、提質(zhì)。

第二階段：研究階段（2015年9月-2018年12月）

任務(wù)：組建團隊、分解任務(wù)、逐項實施

1.組建團隊（2015年9月）

本項目分成研發(fā)和實踐兩個團隊。

研發(fā)團隊主要負責“課程資源”的設(shè)計與撰寫工作。成員主要由我省專家、學(xué)科教研員和骨干教師組成。

實踐團隊主要負責落實研發(fā)團隊課程資源成果，檢驗效果，提供修改意見，并探索適合我省的特教教師職后培訓(xùn)方法等工作。成員由學(xué)科教研員、校長、教師組成。

2.分解任務(wù)（2015年9月）

根據(jù)實施方案的要求進行任務(wù)分解，具體見表1。

3.確定課程資源框架及表現(xiàn)形式

（1）確定框架，完善三級目錄（2015年10月-2016年2月）

研發(fā)團隊圍繞不同障礙學(xué)生、不同安置形式、不同學(xué)科需求進行理論知識與實踐指導(dǎo)相結(jié)合的培訓(xùn)課程資源建設(shè)。課程資源的形式和篇章確定后，研發(fā)團隊對篇章的三級目錄進行梳理并與實踐團隊共同討論通過。在此基礎(chǔ)上，研發(fā)團隊對各章節(jié)的重點內(nèi)容、知識點、核心技術(shù)進行確定，并對知識、技術(shù)的交集區(qū)域進行范疇劃定，以保障章節(jié)與章節(jié)之間能夠很好的銜接和貫穿。

（2）板塊分組，逐章撰寫（2016年3月-2016年12月）

根據(jù)三級目錄將研發(fā)團隊分成理論與技術(shù)、學(xué)校課程管理與落實、學(xué)科教學(xué)與康復(fù)技術(shù)融合、學(xué)生問題表現(xiàn)與康復(fù)技術(shù)干預(yù)四個編寫小組，從不同維度，分工合作完成編寫任務(wù)，每周定時召開一次意見交換會，以協(xié)調(diào)進度，規(guī)范用語，做好章節(jié)銜接，解決共性問題。

4.設(shè)計培訓(xùn)方法和實驗方案（2016年1月-2016年2月）

（1）確定培訓(xùn)方法

實踐團隊通過前期調(diào)研發(fā)現(xiàn)，凡是短時、集中培訓(xùn)的效果均不理想。因此，根據(jù)三級目錄及相關(guān)內(nèi)容介紹，實踐團隊計劃在首輪培訓(xùn)中采取嵌入式與沉浸式結(jié)合的培訓(xùn)方式。

嵌入式培訓(xùn)是將培訓(xùn)內(nèi)容分解成為若干知識點，按照“理論學(xué)習———操作觀摩———尋找客體———動手實踐”的流程，幫助教師將新技術(shù)、新方法逐一嵌入到有需求的學(xué)生身上，反復(fù)操作，獲得成功體驗，增加經(jīng)驗，從而提高教師教育康復(fù)技術(shù)的應(yīng)用水平。

沉浸式培訓(xùn)是以學(xué)生個體全方位發(fā)展需求為目標，或者以班級全體學(xué)生某項能力提高為目標，因需定教，按照“預(yù)設(shè)目標———評估能力———制定方案———精準實施”的流程，將教師已經(jīng)掌握的技術(shù)和方法靈活地應(yīng)用到教育教學(xué)活動中，從而促進學(xué)生成長，提高教師綜合應(yīng)用教育康復(fù)技術(shù)解決學(xué)生問題的能力。

本項目實踐階段以嵌入式培訓(xùn)為基礎(chǔ)，以每一個技術(shù)點為內(nèi)容，逐項提高教師教育康復(fù)技術(shù)的嫻熟程度，獲取應(yīng)用經(jīng)驗后，再根據(jù)學(xué)情、目標的需要，通過沉浸式培訓(xùn)的方式，指導(dǎo)教師整合技術(shù)，綜合性解決學(xué)生問題，進而達成教學(xué)目標。

（2）設(shè)計實驗方案

本階段的核心目的是探索適當?shù)呐嘤?xùn)方法，提高教師教育康復(fù)技能，從而提高職后培訓(xùn)質(zhì)量。在專家的指導(dǎo)下，通過兩因素完全隨機實驗、單因素完全隨機實驗和雙組延時實驗比較學(xué)生變化、課堂效果和培訓(xùn)方法，完成項目效果驗證任務(wù)。

第三階段：實驗階段（2016年3月-2017年12月）

實驗一：通過兩因素完全隨機實驗，比較利用與不利用教育康復(fù)技術(shù)對不同障礙水平學(xué)生學(xué)習質(zhì)量影響的實驗研究。

實驗?zāi)康模豪门c不利用教育康復(fù)技術(shù)（自變量a）對不同障礙水平學(xué)生（自變量b）學(xué)習質(zhì)量的影響。

因變量：學(xué)生學(xué)業(yè)成績

計分標準如下：無法參與學(xué)習記0分，參與體驗記1～5分，理解掌握記6～10分，靈活運用記11～15分。

自變量：A為被試間變量，有兩個水平：a1為不利用教育康復(fù)技術(shù)，a2為利用教育康復(fù)技術(shù)。B為被試內(nèi)變量，有三個水平：b1重度障礙，b2中度障礙，b3輕度障礙。

實驗采用2×3完全隨機實驗設(shè)計，共有6個實驗組（a1b1/a1b2/a1b3/a2b1/a2b2/a2b3），實驗數(shù)據(jù)參見表2。

本次實驗數(shù)據(jù)涉及工具及軟件包見表3。

實驗數(shù)據(jù)及結(jié)果分析，具體見表4。

兩組實驗數(shù)據(jù)箱體圖，見圖1與圖2。

兩組實驗數(shù)據(jù)檢驗：因只能計算樣本的標準差，故選擇t檢驗。

首先，A1組與A2組的重度障礙學(xué)生實驗數(shù)據(jù)對比檢驗（數(shù)據(jù)處理過程略），由于P值=0.0066，<，0.05，我們認為A1組與A2組的重度障礙學(xué)生實驗數(shù)據(jù)有明顯差異。

其次，A1組與A2組的中度障礙學(xué)生實驗數(shù)據(jù)對比檢驗（數(shù)據(jù)處理過程略），由于P值=0.0005，<，0.05，我們認為A1組與A2組的中度障礙學(xué)生實驗數(shù)據(jù)有明顯差異。

最后，A1組與A2組的輕度障礙學(xué)生的實驗數(shù)據(jù)對比檢驗（數(shù)據(jù)處理過程略），由于P值=0.00000289，<，0.05，我們認為A1組與A2組的輕度障礙學(xué)生實驗數(shù)據(jù)有明顯差異。

小結(jié)：利用教育康復(fù)技術(shù)對不同障礙水平學(xué)生的學(xué)習質(zhì)量均有明顯影響。

實驗二：通過單因素完全隨機實驗，比較本方式（嵌入式與沉浸式結(jié)合）、自學(xué)和集中培訓(xùn)三種方式對教師專業(yè)素養(yǎng)提高的影響。

實驗假設(shè)：不同培訓(xùn)方式對培訓(xùn)效果有影響。

實驗材料：三種培訓(xùn)方式，第七章全部內(nèi)容。

第一種培訓(xùn)方式A：嵌入式與沉浸式結(jié)合的培訓(xùn)方式。

第二種培訓(xùn)方式B：集中培訓(xùn)（集中授課，講解演示）。

第三種培訓(xùn)方式C：自學(xué)（自行學(xué)習制定內(nèi)容）。

實驗變量：

因變量：被試學(xué)習效果。

自變量：三種培訓(xùn)方式。

實驗過程：從教師中隨機抽取30名作為被試，將其分成3組，一組采用第一種培訓(xùn)方式；二組采用第二種培訓(xùn)方式，三組采用第三種培訓(xùn)方式，每組10名教師。以第七章為學(xué)習內(nèi)容。一個月后，對30名教師進行能力測試，測試成績見表5。

特別說明：因無法排除被試間的個體差異，故選擇教齡在10～15年之間且一直在一線執(zhí)教的教師，并在此群體內(nèi)隨機抽樣。

實驗數(shù)據(jù)分析：本次實驗數(shù)據(jù)涉及工具及軟件包同實驗一。

實驗結(jié)果見表6：

三組實驗數(shù)據(jù)箱體圖，見圖3。

三組實驗數(shù)據(jù)檢驗：因只能計算樣本的標準差，故選擇t檢驗。

首先，一組與二組實驗數(shù)據(jù)對比檢驗（數(shù)據(jù)處理過程略），由于P值=0.009（<（0.05，我們需要拒絕原假設(shè)，接受備擇假設(shè)，認為一組三組實驗數(shù)據(jù)有明顯差異。

其次，一組與三組實驗數(shù)據(jù)對比檢驗（數(shù)據(jù)處理過程略），由于P值=0.0005（<（0.05，我們需要拒絕原假設(shè)，接受備擇假設(shè)，認為一組二組實驗數(shù)據(jù)有明顯差異。

小結(jié)：嵌入式與沉浸式結(jié)合的培訓(xùn)效果較其他兩種方式有明顯提高。

實驗三：通過三組延時實驗設(shè)計，監(jiān)測本成果是否能夠提高教學(xué)質(zhì)量。

實驗?zāi)康模罕O(jiān)測本成果是否能夠提高教學(xué)質(zhì)量，是否能夠產(chǎn)生延時效應(yīng)。

因變量：學(xué)生學(xué)習效果和延時效應(yīng)。

自變量：教師采用的教育康復(fù)技術(shù)。

無關(guān)變量：學(xué)生障礙等級和教師的教學(xué)質(zhì)量。

實驗過程：

第一步：選擇有平行班級的學(xué)校，以其中一個班級為實驗組，記為G1，另一個班級為對照組，記為G2，第三個班級為空白對照組，記為G3。

第二步：在經(jīng)過培訓(xùn)的教師中隨機抽取一位教師，作為實驗組的執(zhí)教教師；在未經(jīng)培訓(xùn)的教師中隨機抽取兩位教師，分別作為對照組和空白對照組的執(zhí)教教師。

第三步：G1為實驗組，G2為對照組，G3為空白對照組。X表示不同的實驗處理方法，X1表示用教育康復(fù)技術(shù)教學(xué)，X2表示用常規(guī)教學(xué)方法，X3表示不進行教學(xué)，僅為學(xué)生提供相關(guān)視頻并組織觀看；O1與O2表示G1組教學(xué)的前測與后測結(jié)果，O4與O5表示G2組教學(xué)前測與后測結(jié)果，O7和O8表示G3組學(xué)生前測與后測的結(jié)果，O3、O6、O9表示延時結(jié)果，即：7天后測量結(jié)果。實驗?zāi)Ｐ鸵妶D4：

實驗需要對O2、O5、O8和O3、O6、O9的測試結(jié)果進行統(tǒng)計檢驗。

計分標準如下：未習得記0分，動作提示下完成記5分，語言提示下完成記10分，獨立完成記15分，能夠主動泛化到生活中記20分。

實驗結(jié)果：具體實驗結(jié)果見表7。

實驗數(shù)據(jù)分析：本次試驗數(shù)據(jù)涉及工具及軟件包同實驗一。

實驗結(jié)果：

三組后測數(shù)據(jù)數(shù)字特征及三組延時數(shù)據(jù)數(shù)字特征見表8。

三組實驗后測數(shù)據(jù)進行檢驗：

由于P值=0.0018<80.05，我們認為一組實驗后測數(shù)據(jù)有明顯差異。

三組實驗延時數(shù)據(jù)進行檢驗：

由于P值=0.0048<80.05，我們認為一組實驗延時數(shù)據(jù)有明顯差異。

小結(jié)：在同等前測數(shù)據(jù)條件下，實驗組后測數(shù)據(jù)和延時數(shù)據(jù)明顯優(yōu)于對照組和空白對照組的后測數(shù)據(jù)和延時數(shù)據(jù)。

綜上所述，利用教育康復(fù)技術(shù)對不同障礙水平學(xué)生學(xué)習質(zhì)量會產(chǎn)生正向影響；嵌入式與沉浸式相結(jié)合的培訓(xùn)方式對在職教師的專業(yè)技術(shù)能力提升較另兩種培訓(xùn)方式更為有效。

第四階段：實踐檢驗階段（2018年1月-2022年3月）

經(jīng)過為期四年多的實踐檢驗，進一步完善如下內(nèi)容。

1.課程資源固化

完成課程資源撰寫任務(wù)，實踐團隊先后在全國范圍內(nèi)的70所學(xué)校和12個地市進行實踐檢驗，以簡御繁，使其更符合教師職后培訓(xùn)的學(xué)習特點。

2.補充數(shù)字資源

將復(fù)雜的技術(shù)操作或文字不易描述的學(xué)生障礙表現(xiàn)等制成49份音頻、視頻資源，以二維碼的形式提供給教師，使學(xué)習更直觀。增編《教師實踐指導(dǎo)手冊》補充嵌入式知識點和沉浸式綜合訓(xùn)練的引導(dǎo)內(nèi)容，制定《培訓(xùn)課時計劃》，供使用本成果者參考。

3.推廣應(yīng)用

2022年，教育部教師司采用本成果，制成43節(jié)慕課，作為“教育部中小學(xué)教師發(fā)展協(xié)同提質(zhì)計劃”的特教師訓(xùn)課程。

成果被“十三五”國家重點圖書出版規(guī)劃項目采用，2020年正式更名為《智障兒童教育康復(fù)的原理與方法》并出版[3]。

成果將研究重點放在教師職后培訓(xùn)課程資源體系構(gòu)建，教師教育康復(fù)技術(shù)獲得和創(chuàng)新職后培訓(xùn)方法三方面，主要包括以下要件：

第一，課程資源《智障兒童教育康復(fù)的原理與方法》（正式出版）及《教師實踐指導(dǎo)手冊》（培訓(xùn)資料）；

第二，數(shù)字資源：包括49份音視頻和43節(jié)慕課；

第三，創(chuàng)新“嵌入+沉浸”融合的職后培訓(xùn)方法，并提供嵌入技術(shù)目錄和沉浸綜合訓(xùn)練指導(dǎo)。

本成果采取質(zhì)性研究和量化研究相結(jié)合的方式，既完成課程資源建設(shè)，又創(chuàng)新培訓(xùn)模式，對提高教師專業(yè)素養(yǎng)、提高教學(xué)質(zhì)量有正向推動作用。成果具有典型的言之有理、操之有物、行之有效的培訓(xùn)課程資源屬性。

有高質(zhì)量的教師，才會有高質(zhì)量的教育。由于教師之間存在能力差異，為達到普遍提高的目的，需進一步精進數(shù)字資源的點位，增加慕課數(shù)量，以更好地滿足教師職后培訓(xùn)需求，實現(xiàn)強師提質(zhì)的目標。

參考文獻：

[1]國務(wù)院.關(guān)于建立殘疾兒童康復(fù)救助制度的意見[EB/OL].（2018-07-10））[2022-05-05].http：//www.gov.cn/zhengce/content/2018-07/10/content_5305296.htm.

[2]中華人民共和國教育部.關(guān)于印發(fā)《特殊教育教師專業(yè)標準（試行）》的通知[EB/OL].（2015-08-26）[2022-05-05].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s6991/201509/t20150901_204894.html.

[3]張聯(lián)弛.智障兒童教育康復(fù)的原理與方法[M].南京：南京師范大學(xué)出版社，2021：295-327.

編輯/李莉