評(píng)價(jià)任務(wù)的內(nèi)涵、要素與設(shè)計(jì)探討

● 江巧丹 鄭東輝

中共中央、國(guó)務(wù)院印發(fā)的《深化新時(shí)代教育評(píng)價(jià)改革總體方案》指出：“教育評(píng)價(jià)事關(guān)教育發(fā)展方向，是樹立正確辦學(xué)導(dǎo)向的指揮棒，也是提高現(xiàn)代化教育治理能力的關(guān)鍵點(diǎn)?！盵1]作為提高課堂教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，課堂評(píng)價(jià)是提高學(xué)生學(xué)習(xí)實(shí)效、保障育人目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的重要手段。評(píng)價(jià)任務(wù)作為判斷學(xué)習(xí)目標(biāo)是否掌握的手段，是開展課堂評(píng)價(jià)的重要依托，將在很大程度上影響課堂評(píng)價(jià)的效用性。因此，如何正確理解評(píng)價(jià)任務(wù)的內(nèi)涵、梳理評(píng)價(jià)任務(wù)與教學(xué)活動(dòng)、學(xué)習(xí)活動(dòng)之間的區(qū)別與聯(lián)系，厘清其核心要素，明晰評(píng)價(jià)任務(wù)設(shè)計(jì)的流程等問題，已成為推動(dòng)教學(xué)與學(xué)習(xí)走向高質(zhì)量發(fā)展的現(xiàn)實(shí)課題。

一、評(píng)價(jià)任務(wù)的內(nèi)涵解析

（一）詞義內(nèi)涵

“評(píng)價(jià)任務(wù)”這一概念在研究與實(shí)踐中不乏內(nèi)涵模糊、概念誤用的問題。不少教師將評(píng)價(jià)任務(wù)簡(jiǎn)單等同于學(xué)生需要參與完成的學(xué)習(xí)活動(dòng)。由此，評(píng)價(jià)任務(wù)的缺席導(dǎo)致教師無法引出學(xué)生目標(biāo)達(dá)成的表現(xiàn)證據(jù)，教學(xué)與學(xué)習(xí)活動(dòng)游離于目標(biāo)之外，“教—學(xué)—評(píng)”一致性懸于空中而無法落地。因此，厘清評(píng)價(jià)任務(wù)的內(nèi)涵是設(shè)計(jì)、實(shí)施、改進(jìn)評(píng)價(jià)的首要前提?！霸u(píng)價(jià)”是一個(gè)帶有明確目的性與價(jià)值導(dǎo)向的概念，其本質(zhì)在于收集信息、分析信息、利用信息以調(diào)整、改進(jìn)、優(yōu)化教學(xué)與學(xué)習(xí)行為?！叭蝿?wù)”在《現(xiàn)代漢語詞典》中的解釋則是“指定擔(dān)任的工作”或“指定擔(dān)負(fù)的責(zé)任”。[2]通俗地說，任務(wù)就是指所要完成的事情、項(xiàng)目?！叭蝿?wù)”與“活動(dòng)”不同，任務(wù)是指有特定的目的或目標(biāo)，且在特定情境下的工作?；趯?duì)評(píng)價(jià)與任務(wù)的解讀，課堂中的評(píng)價(jià)任務(wù)就是指那些基于學(xué)習(xí)目標(biāo)并且為掌握學(xué)生目標(biāo)達(dá)成情況而設(shè)計(jì)的檢測(cè)項(xiàng)目，指向能夠引出學(xué)生目標(biāo)達(dá)成的證據(jù)，并最終以支持學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成為目的。

根據(jù)學(xué)習(xí)信息類型的不同，課堂中的評(píng)價(jià)任務(wù)大致可以分為兩類：一類是當(dāng)教師要檢測(cè)學(xué)生對(duì)事實(shí)概念的掌握情況時(shí)，應(yīng)選擇諸如選擇題、填空題、判斷題、論述題等形式的紙筆測(cè)試任務(wù)，通過學(xué)生完成紙筆測(cè)試任務(wù)的結(jié)果來直接明了地掌握學(xué)生學(xué)習(xí)情況。如回答錯(cuò)誤，在某種程度上反映出學(xué)生沒有真正學(xué)會(huì)；回答得沒有邏輯，則反映出學(xué)生尚未將知識(shí)進(jìn)行系統(tǒng)化的加工處理等。另一類是當(dāng)教師需要評(píng)估學(xué)生的實(shí)際創(chuàng)造產(chǎn)品或解決問題的能力時(shí)，應(yīng)當(dāng)在盡量合乎真實(shí)的情境中設(shè)計(jì)表現(xiàn)性評(píng)價(jià)任務(wù)。依據(jù)表現(xiàn)性評(píng)價(jià)的評(píng)分規(guī)則或量規(guī)，對(duì)學(xué)生完成復(fù)雜任務(wù)的過程表現(xiàn)與結(jié)果作出判斷，監(jiān)控任務(wù)表現(xiàn)的質(zhì)量，從而提高學(xué)習(xí)質(zhì)量。綜上，本文聚焦于課堂教學(xué)場(chǎng)域下的評(píng)價(jià)任務(wù)，包括傳統(tǒng)紙筆測(cè)試任務(wù)與表現(xiàn)性評(píng)價(jià)任務(wù)兩種類型。

（二）相關(guān)概念辨析

1.評(píng)價(jià)任務(wù)與教學(xué)活動(dòng)、學(xué)習(xí)活動(dòng)的區(qū)別

基于評(píng)價(jià)任務(wù)的內(nèi)涵，評(píng)價(jià)任務(wù)作為檢測(cè)學(xué)習(xí)目標(biāo)是否達(dá)成的功能指向?qū)⑵渑c教學(xué)活動(dòng)、學(xué)習(xí)活動(dòng)從本質(zhì)上區(qū)分開來。具體來說，評(píng)價(jià)任務(wù)把學(xué)生學(xué)習(xí)過程中所涉及的知識(shí)技能、獲取知識(shí)的方法、知識(shí)間的聯(lián)系與整合、知識(shí)的應(yīng)用等融合于課堂具體環(huán)節(jié)中，通過任務(wù)驅(qū)動(dòng)來檢測(cè)學(xué)習(xí)目標(biāo)是否達(dá)成。[3]如果說學(xué)習(xí)目標(biāo)闡述的是“期望學(xué)生學(xué)會(huì)什么”，評(píng)價(jià)任務(wù)便給出了更明確、具體的行為程度標(biāo)準(zhǔn)，目的是解決“如何知道學(xué)生是否學(xué)會(huì)”的問題。而學(xué)習(xí)活動(dòng)不同，它是落實(shí)學(xué)習(xí)目標(biāo)的載體，[4]側(cè)重于活動(dòng)本身，強(qiáng)調(diào)建構(gòu)知識(shí)、發(fā)展技能以落實(shí)學(xué)習(xí)目標(biāo)。相較于學(xué)習(xí)活動(dòng)，評(píng)價(jià)任務(wù)必須內(nèi)在地包括所要檢測(cè)的學(xué)習(xí)目標(biāo)和對(duì)學(xué)生表現(xiàn)進(jìn)行評(píng)價(jià)的依據(jù)，以表明在學(xué)習(xí)目標(biāo)達(dá)成過程中學(xué)生“做得如何”，提供學(xué)生學(xué)習(xí)的證據(jù)，展示學(xué)生學(xué)習(xí)的表現(xiàn)。例如，“閱讀一篇新聞報(bào)道”只是一個(gè)單純的學(xué)習(xí)活動(dòng)，不足以提供驗(yàn)證學(xué)生是否達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)的證據(jù)。然而，“根據(jù)新聞報(bào)道文體的特點(diǎn)，撰寫一篇有關(guān)家鄉(xiāng)新冠疫情防控的新聞報(bào)道稿并將其錄制下來”則是評(píng)價(jià)任務(wù)，該任務(wù)并不是簡(jiǎn)單地復(fù)述教材知識(shí)，而是讓學(xué)生在真實(shí)的情境中運(yùn)用知識(shí)解決問題。教師可以根據(jù)學(xué)生撰寫的新聞報(bào)道稿收集學(xué)生學(xué)習(xí)的證據(jù)，以判斷學(xué)生是否準(zhǔn)確掌握了新聞報(bào)道的文體特點(diǎn)。同樣，“評(píng)價(jià)任務(wù)也并非是教學(xué)活動(dòng)”[5]，即便是好的教學(xué)活動(dòng)也并不足以承擔(dān)評(píng)價(jià)任務(wù)的重任。例如，我們欲達(dá)到的目標(biāo)包括閱讀文本和理解其含義，即便我們?cè)诮虒W(xué)活動(dòng)中能聽到一些學(xué)生對(duì)文本的評(píng)論，但也不可能獲得適當(dāng)、足夠的證據(jù)來說明每個(gè)學(xué)生對(duì)文本的理解。因此，“若要將一個(gè)教學(xué)活動(dòng)當(dāng)作評(píng)價(jià)任務(wù)，那就應(yīng)該考慮，學(xué)生應(yīng)該采用哪些新技能才算達(dá)到預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果，證明預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果所需要的證據(jù)是什么，應(yīng)該從哪里獲得這些證據(jù)”。[6]

2.評(píng)價(jià)任務(wù)與教學(xué)活動(dòng)、學(xué)習(xí)活動(dòng)的聯(lián)系

從評(píng)價(jià)任務(wù)作為支持學(xué)習(xí)目標(biāo)達(dá)成的功能指向來看，評(píng)價(jià)任務(wù)與學(xué)習(xí)活動(dòng)、教學(xué)活動(dòng)則是一枚硬幣的兩個(gè)方面，評(píng)價(jià)任務(wù)本身也是一種學(xué)習(xí)活動(dòng)。首先，基于學(xué)習(xí)目標(biāo)的評(píng)價(jià)任務(wù)在實(shí)施的過程中對(duì)學(xué)生提出了較高的認(rèn)知要求，實(shí)際上是為學(xué)生創(chuàng)造了一個(gè)具有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)。學(xué)生在完成評(píng)價(jià)任務(wù)的過程中既需要將學(xué)習(xí)過程中形成的臨時(shí)性的學(xué)習(xí)信息內(nèi)化成為可以隨時(shí)調(diào)用的知識(shí)，并將其納入已有的知識(shí)結(jié)構(gòu)或建構(gòu)新的知識(shí)圖譜；又需積極主動(dòng)地對(duì)自己的學(xué)習(xí)進(jìn)行自我監(jiān)控、自我調(diào)節(jié)與自我反思，進(jìn)而建構(gòu)新的學(xué)習(xí)意義。這在很大程度上促進(jìn)了學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成。此外，根據(jù)威金斯（Wiggins）與麥克泰（McTighe）提出的“逆向設(shè)計(jì)”程序，在明確了預(yù)期的學(xué)習(xí)目標(biāo)之后，應(yīng)確定如何證明學(xué)生實(shí)現(xiàn)了理解的標(biāo)準(zhǔn)與措施，隨后再安排各種教學(xué)活動(dòng)，指導(dǎo)學(xué)習(xí)活動(dòng)。[7]也就是說，評(píng)價(jià)任務(wù)應(yīng)放在教學(xué)與學(xué)習(xí)活動(dòng)之前，緊跟著學(xué)習(xí)目標(biāo)。這種前置于教學(xué)與學(xué)習(xí)活動(dòng)之前的評(píng)價(jià)任務(wù)將充分發(fā)揮引領(lǐng)作用，讓學(xué)生對(duì)“接下來要做什么、怎么做、做到何種程度”有清晰的認(rèn)識(shí)，從而確保學(xué)習(xí)過程朝著學(xué)習(xí)目標(biāo)邁進(jìn)，而不偏離預(yù)定方向。此外，鑲嵌于學(xué)習(xí)與教學(xué)過程之中的評(píng)價(jià)任務(wù)能有效地為教與學(xué)提供反饋，以促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成。因此，作為支持學(xué)生達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)的腳手架，評(píng)價(jià)任務(wù)與教學(xué)活動(dòng)、學(xué)習(xí)活動(dòng)相似，本質(zhì)都在于通過活動(dòng)促進(jìn)學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成。例如，讓學(xué)生完成小組合作的任務(wù)，這既是一個(gè)教師捕捉學(xué)生學(xué)習(xí)信息以判斷學(xué)生是否達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)的過程，同時(shí)也是一個(gè)培養(yǎng)學(xué)生語言溝通能力、合作協(xié)調(diào)能力的學(xué)習(xí)活動(dòng)。

二、評(píng)價(jià)任務(wù)的構(gòu)成要素

評(píng)價(jià)任務(wù)類型的不同決定著其構(gòu)成要素的差異。一般來說，無論是傳統(tǒng)的紙筆測(cè)試還是表現(xiàn)性評(píng)價(jià)，一個(gè)可行的評(píng)價(jià)任務(wù)都要回答“要做什么事”“在什么情境下做這件事”“做這件事需要運(yùn)用哪些知識(shí)內(nèi)容”三大問題，即明確“任務(wù)、情境、知識(shí)內(nèi)容”三個(gè)核心要素。然而，隨著教育部《義務(wù)教育課程方案（2022 年版）》及各學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)的頒布，我國(guó)義務(wù)教育邁入了素養(yǎng)本位課程改革的新時(shí)代。以紙筆測(cè)試為代表的傳統(tǒng)評(píng)價(jià)任務(wù)雖能夠高效地檢測(cè)學(xué)生對(duì)于事實(shí)信息的識(shí)記、簡(jiǎn)單技能的操作，但在新時(shí)代的背景下，這種評(píng)價(jià)任務(wù)對(duì)于評(píng)估學(xué)生核心素養(yǎng)卻顯得鞭長(zhǎng)莫及。相較之下，以適合檢測(cè)高階、復(fù)雜學(xué)習(xí)結(jié)果為特點(diǎn)的表現(xiàn)性評(píng)價(jià)成了推動(dòng)素養(yǎng)導(dǎo)向?qū)W習(xí)變革的重要路徑。大量證據(jù)表明，表現(xiàn)性評(píng)價(jià)不僅能夠檢測(cè)素養(yǎng)，且更有可能促進(jìn)高水平、復(fù)雜的思維能力的獲得；同時(shí)能支持更具診斷性的教學(xué)實(shí)踐，提高課程與教學(xué)質(zhì)量。[8]當(dāng)教師運(yùn)用表現(xiàn)性評(píng)價(jià)來考察學(xué)生實(shí)際創(chuàng)造產(chǎn)品或解決問題的能力時(shí)，除了上述的三大核心要素，表現(xiàn)性評(píng)價(jià)任務(wù)還應(yīng)當(dāng)包含諸如學(xué)生的角色、作品或表現(xiàn)、受眾等的“X”要素。

(一)任務(wù)

任務(wù)，即明確學(xué)生需要達(dá)成什么目的、完成什么挑戰(zhàn)、呈現(xiàn)出什么樣的作品或表演等一系列問題。實(shí)質(zhì)上，任務(wù)就是將學(xué)習(xí)外化，通過學(xué)生做事的行為表現(xiàn)來判斷其知識(shí)的掌握情況和能力、素養(yǎng)的水平。合理、科學(xué)的任務(wù)不僅能夠幫助教師有效了解學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成情況，更能綜合把握學(xué)生的情感認(rèn)知態(tài)度和邏輯思維、動(dòng)手操作、綜合運(yùn)用等能力，在培養(yǎng)全面發(fā)展的建設(shè)性人才方面發(fā)揮重要作用。

（二）情境

情境的設(shè)置為知識(shí)、技能與素養(yǎng)的運(yùn)用提供了條件。新的學(xué)習(xí)觀強(qiáng)調(diào)人的學(xué)習(xí)和專長(zhǎng)的發(fā)展都是依托于具體的領(lǐng)域情境的。PISA、TIMSS 測(cè)試等許多大型國(guó)際教育評(píng)價(jià)項(xiàng)目，最為突出的一個(gè)特點(diǎn)就是強(qiáng)調(diào)試題的“情境”，即試題與現(xiàn)實(shí)生活的聯(lián)系。我國(guó)教育部考試中心2019 年出臺(tái)的《中國(guó)高考評(píng)價(jià)體系》中也提出要以“生活實(shí)踐或?qū)W習(xí)探索問題情境為載體”承載考察內(nèi)容。情境能幫助學(xué)生更好地理解評(píng)價(jià)任務(wù)的背景信息，從而充分地展示其思維的過程。

（三）知識(shí)內(nèi)容

知識(shí)內(nèi)容，指明確學(xué)生在完成評(píng)價(jià)任務(wù)的過程中可能會(huì)運(yùn)用哪些知識(shí)內(nèi)容。一般來說，在檢測(cè)知識(shí)“應(yīng)知”與技能“應(yīng)會(huì)”的評(píng)價(jià)任務(wù)所運(yùn)用的知識(shí)點(diǎn)比較單一，但對(duì)于考察學(xué)生能力與素養(yǎng)的評(píng)價(jià)任務(wù)來說，在設(shè)計(jì)時(shí)對(duì)知識(shí)與方法必須有一定的選擇性，從學(xué)生選擇的合理性中判斷其能力及素養(yǎng)水平。[9]就評(píng)價(jià)任務(wù)三大核心要素的內(nèi)部關(guān)系來看，評(píng)價(jià)任務(wù)所呈現(xiàn)的情境越復(fù)雜，那么評(píng)價(jià)任務(wù)所涉及的知識(shí)、技能與素養(yǎng)程度就越高，完成評(píng)價(jià)任務(wù)的難度也就越大。三個(gè)核心要素共同構(gòu)建起了評(píng)價(jià)任務(wù)的基本框架，使評(píng)價(jià)任務(wù)變得具體、可落實(shí)。

（四）“X”要素

任務(wù)、情境、知識(shí)內(nèi)容是評(píng)價(jià)任務(wù)的三大基本要素。缺少其中的一個(gè)就稱不上是完整的評(píng)價(jià)任務(wù)，“X”要素則是檢測(cè)高階、復(fù)雜學(xué)習(xí)結(jié)果的表現(xiàn)性評(píng)價(jià)任務(wù)中的重要抓手，使評(píng)價(jià)任務(wù)在三大核心要素的基礎(chǔ)上更完整、具有可操作性。如學(xué)生角色作為一個(gè)“X”要素是指學(xué)生在評(píng)價(jià)任務(wù)中代表著什么身份。現(xiàn)實(shí)生活中的很多角色都可以為學(xué)生所扮演，如導(dǎo)游、法官、醫(yī)生、記者等。明確了角色之后還需要繼續(xù)明晰評(píng)價(jià)任務(wù)最終的作品或表現(xiàn)形式，以展示學(xué)生對(duì)素養(yǎng)目標(biāo)的掌握程度，構(gòu)成評(píng)價(jià)學(xué)生素養(yǎng)水平的證據(jù)。作品或表現(xiàn)的形式有很多，如海報(bào)、調(diào)查報(bào)告、角色扮演、演講、手寫信等，教師可以根據(jù)任務(wù)情境選擇適合的作品或表現(xiàn)形式。最后，除了要考慮學(xué)生的角色、作品與表現(xiàn)之外，受眾也是表現(xiàn)性評(píng)價(jià)任務(wù)中的另一“X”要素。受眾是為了明確學(xué)生的作品或表現(xiàn)是給誰看的、為誰完成的，如學(xué)生手寫信的受眾可以是他們的父母或朋友。[10]

三、評(píng)價(jià)任務(wù)的設(shè)計(jì)探討

評(píng)價(jià)任務(wù)的設(shè)計(jì)就是將學(xué)習(xí)目標(biāo)轉(zhuǎn)化為可以作為收集學(xué)生關(guān)于學(xué)習(xí)結(jié)果的行為反應(yīng)的測(cè)試項(xiàng)目，可評(píng)可測(cè)。[11]一般來說，評(píng)價(jià)任務(wù)的設(shè)計(jì)要經(jīng)歷三個(gè)步驟：第一，錨定學(xué)習(xí)目標(biāo)，確定匹配方式；第二，明確表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)，選擇任務(wù)形式；第三，依據(jù)任務(wù)形式，創(chuàng)設(shè)問題情境。其中，第一步是用于明確“需要哪些任務(wù)”與“哪里需要任務(wù)”的問題，以保證有學(xué)習(xí)目標(biāo)就有對(duì)應(yīng)的評(píng)價(jià)任務(wù)；第二步則是指通過分析對(duì)應(yīng)目標(biāo)的性質(zhì)，找出學(xué)生達(dá)成目標(biāo)時(shí)的表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)，進(jìn)一步回答“需要什么形式的任務(wù)”的問題；第三步便是回答“在什么情境下完成此任務(wù)”的問題。然而，值得注意的是，評(píng)價(jià)任務(wù)設(shè)計(jì)的本質(zhì)就是進(jìn)一步明晰學(xué)習(xí)目標(biāo)、思考目標(biāo)達(dá)成的證據(jù)、根據(jù)目標(biāo)選擇評(píng)價(jià)方式的過程。因此，只有時(shí)刻保持與目標(biāo)的一致性，才能確保評(píng)價(jià)活動(dòng)充分發(fā)揮檢測(cè)學(xué)習(xí)目標(biāo)是否達(dá)成的診斷儀與支持學(xué)習(xí)目標(biāo)達(dá)成過程的腳手架功能。此外，評(píng)價(jià)任務(wù)的設(shè)計(jì)是一個(gè)動(dòng)態(tài)的過程，在設(shè)計(jì)完一個(gè)評(píng)價(jià)任務(wù)之后，要將運(yùn)用后所獲得的有關(guān)任務(wù)中錯(cuò)誤的相關(guān)信息用以修訂、完善任務(wù)，從而不斷提高評(píng)價(jià)任務(wù)的質(zhì)量。

（一）錨定學(xué)習(xí)目標(biāo)，確定匹配方式

基于評(píng)價(jià)任務(wù)的定義，作為檢測(cè)學(xué)生是否達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)的手段，評(píng)價(jià)任務(wù)的設(shè)計(jì)首先應(yīng)錨定目標(biāo)，明確評(píng)價(jià)任務(wù)與學(xué)習(xí)目標(biāo)之間的匹配方式，從而厘清“需要設(shè)計(jì)幾個(gè)評(píng)價(jià)任務(wù)”“每個(gè)評(píng)價(jià)任務(wù)分別用于檢測(cè)哪個(gè)學(xué)習(xí)目標(biāo)”的問題。根據(jù)評(píng)價(jià)任務(wù)的三要素，即任務(wù)、知識(shí)內(nèi)容與情境的不同，在設(shè)計(jì)時(shí)一般可以采取三種匹配方式：“一對(duì)一”“一對(duì)多”和“多對(duì)一”。但不管是哪種匹配形式，其核心的原則在于有學(xué)習(xí)目標(biāo)就必須有相應(yīng)的評(píng)價(jià)任務(wù)；評(píng)價(jià)任務(wù)也必須具有目標(biāo)指向性。若二者不匹配，即使通過評(píng)價(jià)任務(wù)獲得了學(xué)生的學(xué)習(xí)證據(jù)，也不能作為教師下一步教學(xué)的依據(jù)，更不能促使學(xué)生準(zhǔn)確地進(jìn)行自我評(píng)價(jià)。為了更好地理解評(píng)價(jià)任務(wù)的設(shè)計(jì)步驟，下文將以統(tǒng)編版高中語文選擇性必修五下冊(cè)第二單元《邊城》作為實(shí)踐案例加以說明。①

1.“一對(duì)一”

“一對(duì)一”即一個(gè)評(píng)價(jià)任務(wù)檢測(cè)一個(gè)學(xué)習(xí)目標(biāo)。當(dāng)學(xué)習(xí)目標(biāo)所檢測(cè)的知識(shí)內(nèi)容單一、所創(chuàng)設(shè)的問題情境簡(jiǎn)單時(shí)，評(píng)價(jià)任務(wù)與學(xué)習(xí)目標(biāo)之間的匹配可以采取“一對(duì)一”形式。例如，當(dāng)學(xué)習(xí)目標(biāo)為“根據(jù)上下文意思，嘗試較為精準(zhǔn)地猜測(cè)‘接壤’‘儼然’‘?dāng)n岸’的含義”時(shí)，該目標(biāo)涉及簡(jiǎn)單的知識(shí)掌握。此時(shí)，教師可以有針對(duì)性地匹配一個(gè)評(píng)價(jià)任務(wù)——“用自己的話解釋‘接壤’‘儼然’‘?dāng)n岸’的含義”，以高效、準(zhǔn)確地檢測(cè)學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成情況。

2.“一對(duì)多”

“一對(duì)多”即一個(gè)評(píng)價(jià)任務(wù)同時(shí)檢測(cè)多個(gè)學(xué)習(xí)目標(biāo)。此類匹配形式適用于當(dāng)目標(biāo)中有關(guān)價(jià)值觀念、必備品格等具有內(nèi)隱性、難以直觀檢測(cè)的內(nèi)容時(shí)，或是需要依據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)歷與課堂表現(xiàn)等現(xiàn)象來檢測(cè)學(xué)生綜合運(yùn)用知識(shí)的能力時(shí)，評(píng)價(jià)通常需要與知識(shí)技能目標(biāo)整合起來進(jìn)行評(píng)價(jià)，呈現(xiàn)出一個(gè)評(píng)價(jià)任務(wù)檢測(cè)多個(gè)學(xué)習(xí)目標(biāo)的形式。例如，通過“請(qǐng)結(jié)合沈從文先生的話——‘我要表現(xiàn)的本是一種人生的形式，一種優(yōu)美、健康、自然而又不悖乎人性的人生形式’，談?wù)勀愕睦斫?，初步感受人性美”這一評(píng)價(jià)任務(wù)，可以同時(shí)檢測(cè)“細(xì)讀翠翠、儺送端午初遇的情節(jié)，品味翠翠、儺送和祖父等小說人物表現(xiàn)出來的美好品質(zhì)（學(xué)習(xí)目標(biāo)1）”與“品悟小說獨(dú)特的‘鄉(xiāng)土抒情詩’的藝術(shù)風(fēng)格（學(xué)習(xí)目標(biāo)2）”兩個(gè)學(xué)習(xí)目標(biāo)。

3.“多對(duì)一”

“多對(duì)一”即多個(gè)評(píng)價(jià)任務(wù)檢測(cè)一個(gè)學(xué)習(xí)目標(biāo)。當(dāng)學(xué)習(xí)目標(biāo)涉及一個(gè)單元或課時(shí)中的重點(diǎn)、難點(diǎn)時(shí)，評(píng)價(jià)任務(wù)與學(xué)習(xí)目標(biāo)之間的匹配應(yīng)該采取“多對(duì)一”的形式。這樣的匹配形式可以反復(fù)在不同的問題情境下進(jìn)行檢測(cè)，以增強(qiáng)檢測(cè)的效度和信度。例如，要檢測(cè)學(xué)生對(duì)“品悟小說獨(dú)特的‘鄉(xiāng)土抒情詩’的藝術(shù)風(fēng)格”這一學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成情況時(shí)，就需要多個(gè)評(píng)價(jià)任務(wù)，如“請(qǐng)結(jié)合沈從文先生的話——‘我要表現(xiàn)的本是一種人生的形式，一種優(yōu)美、健康、自然而又不悖乎人性的人生形式’，談?wù)勀愕睦斫猓醪礁惺堋诵悦馈ㄔu(píng)價(jià)任務(wù)1）”，“請(qǐng)談?wù)勑≌f中人與人之間是一種怎樣的關(guān)系，探究‘人情美’（評(píng)價(jià)任務(wù)2）”，“請(qǐng)談?wù)勀阍趺蠢斫狻哆叧恰防锏拿琅c悲，在‘美’中發(fā)現(xiàn)‘悲’（評(píng)價(jià)任務(wù)3）”。

（二）明確表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)，選擇任務(wù)形式

明確了評(píng)價(jià)任務(wù)與學(xué)習(xí)目標(biāo)之間的匹配方式之后，也就明確了教師需要設(shè)計(jì)幾項(xiàng)評(píng)價(jià)任務(wù)、每項(xiàng)評(píng)價(jià)任務(wù)用于檢測(cè)哪個(gè)學(xué)習(xí)目標(biāo)的問題，這為評(píng)價(jià)任務(wù)的設(shè)計(jì)畫好了框架圖。接下來就需要進(jìn)一步明確表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)，也就是明確學(xué)生達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)時(shí)將會(huì)有什么樣的回答、行為、作品或方案等的呈現(xiàn)，它們各有什么樣的表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)可以作為測(cè)評(píng)的證據(jù)。如果說學(xué)習(xí)目標(biāo)是到達(dá)的最終目的地，那么表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)則會(huì)幫助教師明確“學(xué)生何時(shí)抵達(dá)目的地”。例如，當(dāng)學(xué)生達(dá)到“能體會(huì)優(yōu)美、健康、自然的人性美”的學(xué)習(xí)目標(biāo)時(shí)，他們將能夠列舉出身邊所發(fā)現(xiàn)的人性美（表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)1）；解釋為什么這件事能夠體現(xiàn)人性美（表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)2）；對(duì)什么是優(yōu)美、健康、自然的人性美有自己的判斷標(biāo)準(zhǔn)（表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)3），以作為達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)的證據(jù)。

明確的表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)為有針對(duì)性地選擇任務(wù)形式提供了抓手，基于此便可以獲得推斷學(xué)生是否具備相關(guān)能力或素養(yǎng)的證據(jù)?；谠u(píng)價(jià)任務(wù)的兩種類型，傳統(tǒng)紙筆測(cè)試的任務(wù)形式適合用于檢測(cè)學(xué)生對(duì)實(shí)施概念的掌握情況，表現(xiàn)性評(píng)價(jià)任務(wù)形式則適用引出學(xué)生實(shí)際創(chuàng)造產(chǎn)品或解決問題能力的表現(xiàn)。因此，對(duì)于表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)1、2，教師可以選擇諸如論述題或探究性小論文的任務(wù)形式，給予學(xué)生展示目標(biāo)的達(dá)成情況；對(duì)于表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)3，教師便可選擇表現(xiàn)性評(píng)價(jià)的任務(wù)形式，讓學(xué)生依據(jù)自己對(duì)人性美的判斷標(biāo)準(zhǔn)制作一份量規(guī)、手冊(cè)、海報(bào)等作品。此外，學(xué)習(xí)目標(biāo)與任務(wù)形式的匹配也可參考威金斯（Wiggins）與麥克泰（McTighe）的方法：將目標(biāo)分為值得熟悉的、了解并能實(shí)際操作的、需要持久理解的三個(gè)層次，根據(jù)不同的層次選擇不同的任務(wù)形式，以高效地獲取關(guān)于學(xué)生目標(biāo)達(dá)成的信息。具體來說，對(duì)于“值得熟悉的”層次的目標(biāo)，可選擇如選擇性問答等傳統(tǒng)的考試或考察的任務(wù)形式；對(duì)于“了解并能實(shí)際操作”層次的目標(biāo)，則可以在傳統(tǒng)考試的基礎(chǔ)上再加上表現(xiàn)性評(píng)價(jià)的形式；對(duì)于“需要持久理解的”層次的目標(biāo)則應(yīng)匹配表現(xiàn)性評(píng)價(jià)形式，讓學(xué)生創(chuàng)造一些產(chǎn)品或作出適當(dāng)?shù)谋憩F(xiàn)。[12]例如，當(dāng)學(xué)習(xí)目標(biāo)是“能在突發(fā)事件中口頭表述，提供準(zhǔn)確信息”時(shí)，選擇性問答等的傳統(tǒng)考試或考察形式便難以收集關(guān)于學(xué)生的口頭表述能力、應(yīng)急事件處理能力的學(xué)習(xí)信息，此時(shí)，教師應(yīng)選擇表現(xiàn)性評(píng)價(jià)的任務(wù)形式來考察。

（三）依據(jù)任務(wù)形式，創(chuàng)設(shè)任務(wù)情境

明確了評(píng)價(jià)任務(wù)與目標(biāo)的匹配方式與具體任務(wù)形式后，才可以進(jìn)一步考慮任務(wù)的具體內(nèi)容與情境。情境作為評(píng)價(jià)任務(wù)的核心要素之一，將在很大程度上影響評(píng)價(jià)任務(wù)的效度。在素養(yǎng)本位的新時(shí)代下，評(píng)價(jià)任務(wù)作為激發(fā)學(xué)生達(dá)到預(yù)期素養(yǎng)目標(biāo)的“引信”，以真實(shí)情境為載體顯得尤為重要。[13]傳統(tǒng)的紙筆測(cè)試的評(píng)價(jià)任務(wù)也在不斷強(qiáng)調(diào)問題情境與現(xiàn)實(shí)生活的連接。例如，《2022 年全國(guó)數(shù)學(xué)新高考二卷》第19 題就是以在某地區(qū)進(jìn)行流行病學(xué)調(diào)查為任務(wù)情境展開的?？梢姡S著認(rèn)知建構(gòu)主義理論的不斷發(fā)展和成熟，評(píng)價(jià)任務(wù)情境反映真實(shí)情境中的復(fù)雜性受到越來越多的重視。實(shí)踐中，教師可以遵循拉爾默（Larmer）教授提出的四種思路來設(shè)計(jì)真實(shí)或模擬真實(shí)的任務(wù)情境：一是滿足課堂之外的世界的真實(shí)需求，或者讓學(xué)生創(chuàng)造的產(chǎn)品被真實(shí)的人使用；二是聚焦于學(xué)生生活的難題或議題，或?qū)W生即將邁入成人世界會(huì)遇到的難題或議題；三是假定一種具有現(xiàn)實(shí)意義的場(chǎng)景；四是設(shè)計(jì)成年人在生活環(huán)境中或?qū)I(yè)人士在工作環(huán)境中使用的工具、任務(wù)、標(biāo)準(zhǔn)或流程。[14]例如，當(dāng)教師確定以表現(xiàn)性評(píng)價(jià)的方法來檢測(cè)學(xué)生“內(nèi)化人性美，能在生活中以實(shí)際行動(dòng)詮釋人性美”的目標(biāo)達(dá)成情況時(shí)，教師便可以采取第三種思路——假定一種具有現(xiàn)實(shí)意義的場(chǎng)景來創(chuàng)設(shè)一個(gè)類似于“假如你在擁擠的火車站看見了一位與家長(zhǎng)走失的兒童”或“假如你的同學(xué)上課時(shí)突然暈倒了”的任務(wù)情境，通過分析學(xué)生在此情境下的具體行為，考察其對(duì)人性美的內(nèi)化程度。

基于這樣的思路所創(chuàng)設(shè)的任務(wù)情境能夠讓學(xué)習(xí)者認(rèn)識(shí)到評(píng)價(jià)任務(wù)與現(xiàn)實(shí)世界、工作情境或與他們個(gè)人利益之間的聯(lián)系；學(xué)習(xí)者也會(huì)認(rèn)為通過評(píng)價(jià)任務(wù)能聯(lián)系或獲得有價(jià)值的、可遷移的技能，只有這樣，學(xué)習(xí)者才會(huì)認(rèn)為該評(píng)價(jià)任務(wù)是具有價(jià)值的。只有學(xué)生將知識(shí)、核心觀念、思路方法應(yīng)用于真實(shí)情境中的任務(wù)時(shí)，才能真正顯示其核心素養(yǎng)水平。[15]同時(shí)，情境的真實(shí)性保證了課堂教學(xué)評(píng)價(jià)持久的生命力與內(nèi)在價(jià)值。缺乏真實(shí)情境的評(píng)價(jià)任務(wù)將導(dǎo)致學(xué)生無法真實(shí)地在任務(wù)中“做事”，達(dá)不到知行合一，從而阻礙學(xué)生吸收新知識(shí)、形成新思維。雖然情境是作為評(píng)價(jià)任務(wù)的關(guān)鍵要素，但值得注意的是不可“為了情境而情境”，真實(shí)有效的情境應(yīng)當(dāng)與評(píng)價(jià)任務(wù)中的問題形成深度有效的融合。

注 釋：

①案例來源：尤小平.學(xué)歷案與深度學(xué)習(xí)[M].上海:華東師范大學(xué)出版社,2017:167-168.