多元智能理論在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用

高豪

摘 要：美國教育學(xué)家與心理學(xué)家加德納打破傳統(tǒng)學(xué)生智力評價的桎梏，重新將學(xué)生智力定義為九種主要智能：言語、邏輯、視覺、身體、節(jié)奏、交流、自知、自然智能、存在。加德納的重新定義使我們思考過去數(shù)學(xué)教學(xué)中存在的“雙基”“枯燥”“單一”等問題，結(jié)合課程改革與素質(zhì)教育新理念，為小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)課堂設(shè)計(jì)提供新的目標(biāo)，建構(gòu)新的思路和目標(biāo)策略。

關(guān)鍵詞：多元智能理論 小學(xué)數(shù)學(xué) 課堂設(shè)計(jì)

一、問題的提出

隨著新課程改革的推進(jìn)，我國的教育越來越傾向于對學(xué)生綜合素養(yǎng)的培養(yǎng)，也更加重視課程體系的開發(fā)與完善，以體現(xiàn)以人為本的教育理念。多元智能理論（theory of multiple intelligences，簡稱MI理論）是由美國教育學(xué)家和心理學(xué)家加德納（H.Gardner）博士提出的關(guān)于人類智能結(jié)構(gòu)的新型理論體系。不同于傳統(tǒng)意義上對人類智能的一元結(jié)構(gòu)論，多元智能理論強(qiáng)調(diào)人類智能是在一定文化背景下有意義學(xué)習(xí)和生理特征相互作用的產(chǎn)物，具有生成性和發(fā)展性，囊括多種智能表現(xiàn)形式，包括實(shí)踐能力、創(chuàng)新能力、潛在發(fā)展能力等。多元智能理論超越并挑戰(zhàn)了傳統(tǒng)智力觀，突破傳統(tǒng)意義上對智力的單維認(rèn)識，一經(jīng)提出就引起國內(nèi)外的廣泛討論，并極大影響了教育理論與實(shí)踐領(lǐng)域。結(jié)合對多元智能理論的探索，筆者認(rèn)為，數(shù)學(xué)是一門基礎(chǔ)科學(xué)，傳遞的應(yīng)是思維意識和空間意識，教師教給學(xué)生的不僅是數(shù)學(xué)知識，更要注重對學(xué)生綜合品質(zhì)的培養(yǎng)。教師在教學(xué)設(shè)計(jì)和課堂教學(xué)中應(yīng)注重學(xué)生智能發(fā)展的整體性、個體差異性、情境性、開發(fā)性和實(shí)踐性，推進(jìn)更加符合核心素養(yǎng)的數(shù)學(xué)教育的發(fā)展。

二、對多元智能理論的認(rèn)識

多元智能理論產(chǎn)生于二戰(zhàn)之后的美國社會。在此社會背景下，追求受教育機(jī)會平等和教育質(zhì)量提升是社會發(fā)展的主旋律。由于之前長期受實(shí)用主義教育學(xué)影響，當(dāng)時的美國教育過多重視學(xué)生動手操作而不重視系統(tǒng)的學(xué)科教育，人們開始對教育質(zhì)量存疑，對于學(xué)生智力發(fā)展的水平測試也層出不窮。同時，美國多元文化教育運(yùn)動的發(fā)展強(qiáng)烈批判了同化政策對于特殊文化教育的影響，隱含對兒童所屬群體的偏見和輕視，引起了社會各階層的強(qiáng)烈不滿。人們開始關(guān)注多元文化教育的發(fā)展，主張尊重個體差異，促進(jìn)全人類的社會公平和機(jī)會平等，要求教育應(yīng)以開放的心靈傾聽各界的聲音、意見和主張，容納不同的觀點(diǎn)。多元智能理論的形成從時代背景上來看順應(yīng)社會追求平等和優(yōu)質(zhì)教育的主張，并且為這種主張?zhí)峁┝擞辛χ?。另外，加德納的研究繼承并超越了皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論。他對于正常人、天才及大腦受損的成人多年的研究數(shù)據(jù)表明，傳統(tǒng)的以語言能力和數(shù)據(jù)邏輯能力為主體的智能測試存在不足，并且認(rèn)識到皮亞杰理論中提到的文化公平性的關(guān)注及差異性的遺失。在此基礎(chǔ)上，他進(jìn)一步提出了自己的多元智能理論。

加德納認(rèn)為，支撐多元智能理論的是人在特定情景中解決問題并有所創(chuàng)造的能力。他認(rèn)為傳統(tǒng)的智能測評對智力的定義過于狹窄，只關(guān)注到了語言能力和數(shù)理邏輯能力，未能揭示智力的全貌和本質(zhì)。他認(rèn)為智力不是以某種能力為核心的以整合方式存在的一種智力，而是彼此相互獨(dú)立、以多元方式存在的智能組合。他在此基礎(chǔ)上提出了九種主要智能：言語—語言智能、邏輯—數(shù)理智能、視覺—空間智能、身體—動覺智能、節(jié)奏—音樂智能、交流—人際交往智能、自知—自省智能、自然智能、存在。在多元智能理論的視野里，每個人都是聰明的，但聰明的范疇和性質(zhì)呈現(xiàn)出差異，個體都是存在差異性的；多元智能不主張所有的人都是通才、全才，它更重視個體潛能的開發(fā)，突出某種智能的挖掘和利用，在于解放和發(fā)展人本身。

三、多元智能在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用

通過對多元智能的理論學(xué)習(xí)，筆者更加深刻地理解了素質(zhì)教育的整體要求。在素質(zhì)教育的目標(biāo)愿景中，教育不僅僅是學(xué)科知識的傳遞，更蘊(yùn)含著對學(xué)生價值觀的培養(yǎng)?；趯λ刭|(zhì)教育的深度理解及對多元智能理論的學(xué)習(xí)，筆者對小學(xué)數(shù)學(xué)的教學(xué)設(shè)計(jì)有了新的認(rèn)識。傳統(tǒng)的數(shù)學(xué)教育目標(biāo)由三要素構(gòu)成，分別是三基（基礎(chǔ)知識、基本技能、基本方法），能力（運(yùn)算能力、空間想象能力、邏輯思維能力及分析解決問題的能力），思想情感（興趣、積極性、科學(xué)態(tài)度、唯物觀等）。這與國際數(shù)學(xué)教育目標(biāo)相比已存在局限性，結(jié)合我國推進(jìn)的素質(zhì)教育和教學(xué)改革進(jìn)度來看，它更是需要補(bǔ)充。在多元智能理論的理解里，數(shù)理思維的獲取不只依賴數(shù)學(xué)教育，同理，數(shù)學(xué)教學(xué)也并非專門培養(yǎng)數(shù)學(xué)智能，它應(yīng)使得學(xué)生的智能更加多樣化、層次化、結(jié)構(gòu)化。所以在數(shù)學(xué)的教育設(shè)計(jì)里，教師應(yīng)充分激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，提升學(xué)生的求知欲；理性認(rèn)識學(xué)生差異，多策略教學(xué)；建立學(xué)生學(xué)習(xí)交互共同體，有效推動學(xué)生人格養(yǎng)成；以學(xué)生為研究單位，以人為本，不用刻板的教條標(biāo)準(zhǔn)評判學(xué)生。

（一）多元導(dǎo)入——激發(fā)學(xué)習(xí)興趣

學(xué)生是具有多項(xiàng)智能的集合體，對于事態(tài)的感知也不僅存于數(shù)理層面。因此，教師在進(jìn)行課堂教學(xué)引入時，應(yīng)嘗試用多樣化的呈現(xiàn)方式，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，促進(jìn)學(xué)生養(yǎng)成及調(diào)動多種智能。比如，可以把影片、實(shí)物照片、文字、圖形、自然場景及其他生命學(xué)知識引入課堂，激發(fā)學(xué)生對于未知的探索欲望，使學(xué)生更積極主動地參與到學(xué)習(xí)過程中，加深對所學(xué)內(nèi)容的理解。

比如，在小學(xué)數(shù)學(xué)的圖形講解過程中，很多學(xué)生總是對曲線和直線的邏輯關(guān)系不大理解，區(qū)分較為容易，但實(shí)物聯(lián)想能力不足。為了加深學(xué)生對線的理解，教師可以將建筑學(xué)中的實(shí)物作為案例，比如水立方代表的直線和鳥巢代表的曲線，并結(jié)合多媒體技術(shù)呈現(xiàn)其動態(tài)影像，利用學(xué)生的空間—視覺智能加深其對直線、曲線及其關(guān)系的理解，增加數(shù)學(xué)課堂的生動性和實(shí)踐性。

（二）合作學(xué)習(xí)——開展有效互動

從目前的教學(xué)情況來看，語文、英語等語言類學(xué)科已基本實(shí)現(xiàn)教學(xué)改革。它們在教學(xué)中重視學(xué)生的交流合作及個體展示，而數(shù)學(xué)課堂由于學(xué)科的嚴(yán)謹(jǐn)性和復(fù)雜性，學(xué)生間交流的機(jī)會往往較少，更多的是師生之間的問答，致使部分學(xué)生對數(shù)學(xué)的印象多是刻板無趣?；趯W(xué)生的語言智能和人際關(guān)系智能的表達(dá)情況來看，教師在數(shù)學(xué)課堂的教學(xué)設(shè)計(jì)中可以加入合作學(xué)習(xí)和交流學(xué)習(xí)，開啟有效互動，加強(qiáng)學(xué)生對數(shù)理知識的深入理解，通過交流組織、建構(gòu)和鞏固數(shù)學(xué)思維，分析和評價其他同學(xué)的數(shù)學(xué)表達(dá)，確切地表述數(shù)學(xué)思想，改變傳統(tǒng)數(shù)學(xué)教學(xué)中的“滿堂灌”現(xiàn)象。

比如，組織學(xué)生形成跨興趣小組，探討學(xué)習(xí)內(nèi)容并分享自己的學(xué)習(xí)方法，交流某一道題的做題方法，指出思路和策略，互相評價。這不僅便于學(xué)生更深刻地理解數(shù)學(xué)知識，加強(qiáng)學(xué)生的人際交往和表達(dá)能力，還能拓展學(xué)生的思維，使其用批判性的眼光看待學(xué)習(xí)，而不是人云亦云。

（三）以人為本——動態(tài)教學(xué)評價

加德納提出“以人為本”的評價理念是基于人的多元智能。在多元智能理論中，每個人都有自己的智能表現(xiàn)，某種智能的貧瘠可能映射著另一種智能的富有。動態(tài)教學(xué)評價模式是靈活的，體現(xiàn)出以人為本的評級理念，建構(gòu)出個體發(fā)展的思想，要關(guān)注學(xué)生多種智能的表現(xiàn)，尊重和體現(xiàn)個體的差異性。教師在對學(xué)生進(jìn)行評價和判斷時，不能只關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)成績，而要探索學(xué)生無盡的可能，幫助學(xué)生最大可能地實(shí)現(xiàn)自我價值，實(shí)現(xiàn)教育的真正意義，促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。

比如，教師對于期末測、月測及周測等反映學(xué)生對于知識的理解和掌握情況的方式，可以繼續(xù)保持。在此之外，教師還要關(guān)注學(xué)生的交往情況、對事物的感知和體會、對自我的分析、肢體表達(dá)等系列表現(xiàn)，對學(xué)生的身體運(yùn)覺智能、人際交往智能、自我認(rèn)識智能及自然智能等系列情況進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，幫助學(xué)生全面成長。

四、結(jié)論與期待

通過對多元智能理論的學(xué)習(xí)以及對數(shù)學(xué)學(xué)科的深入思考，我認(rèn)為多元智能理論為數(shù)學(xué)學(xué)科更多教學(xué)表現(xiàn)形式和教學(xué)設(shè)計(jì)改革提供了理論支持和依據(jù)。教師要緊密結(jié)合學(xué)生生長規(guī)律和綜合素養(yǎng)發(fā)展來更新知識結(jié)構(gòu)，積極學(xué)習(xí)，將多元智能理論與課堂設(shè)計(jì)融合建構(gòu)，使數(shù)學(xué)課堂更加生動豐富，符合學(xué)生成長需要。加德納的多元智能理論能為我國的數(shù)學(xué)教育改革提供新視點(diǎn)、新思路，為我們構(gòu)建21世紀(jì)的數(shù)學(xué)教育體系提供有益的借鑒。

參考文獻(xiàn)

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