體驗(yàn)音樂
——以審美為核心的雷默音樂教育哲學(xué)觀

王文維，鐵 梅

（沈陽師范大學(xué) 音樂學(xué)院，遼寧 沈陽 110000）

在學(xué)校音樂教育實(shí)踐中，以審美為核心的教育哲學(xué)觀是不可或缺的。雷默所撰寫的第2、3 版《音樂教育的哲學(xué)》（以下簡(jiǎn)稱：第2 版、第3 版）中詳細(xì)描述了以審美為核心的音樂教育哲學(xué)觀的特點(diǎn)、作用等，所以在實(shí)踐中貼切地落實(shí)其哲學(xué)觀是非常重要的。

一、兩版文本概貌對(duì)比

從兩版立論依據(jù)和哲學(xué)站位角度來探討其主體思想。從兩版的立論依據(jù)來看，第2 版的理論依據(jù)主要來自美學(xué)和認(rèn)知心理學(xué)等角度，以審美、體驗(yàn)、藝術(shù)等關(guān)鍵詞進(jìn)行內(nèi)容建構(gòu)。第3 版的理論依據(jù)是在第2版審美體驗(yàn)的基礎(chǔ)上擴(kuò)充了理論和實(shí)踐的內(nèi)容。因?yàn)閮砂嬷鞒霭婺攴萦兄甑牟罹?，所以? 版著作出世前也受到了社會(huì)發(fā)展變化的影響；從哲學(xué)站位角度來看，其哲學(xué)核心思想依然是審美教育哲學(xué)思想，只是哲學(xué)站位角度不一樣：第2 版是從絕對(duì)表現(xiàn)主義來闡述審美體驗(yàn)，第3 版是從融合的態(tài)度來分析審美體驗(yàn)；第2 版更像是一個(gè)指導(dǎo)方針，第3 版則升華了內(nèi)容層面，這樣更有利于指導(dǎo)實(shí)踐。

作者在第3 版的主體內(nèi)容中首次提到“音樂的邊界”。音樂的邊界看似可以忽略，但是其專業(yè)性技術(shù)和知識(shí)掌握的正確度必須有所區(qū)別。音樂的邊界既有共同體驗(yàn)的形式，也有正確的知識(shí)支撐。對(duì)于音樂和藝術(shù)的表現(xiàn)形式，每個(gè)人都能感受和體驗(yàn)其魅力，總之都是為了學(xué)習(xí)者在教育實(shí)踐中獲得更好的審美體驗(yàn)。

二、第2 版文本思想：審美體驗(yàn)

（一）多角度分析審美體驗(yàn)

20 世紀(jì)50 年代，美國音樂教育學(xué)術(shù)界在積極尋求一種能夠鞏固專業(yè)地位、為音樂教育提供一致基礎(chǔ)的哲學(xué)[1]。作者在第1 版《音樂教育的哲學(xué)》一書中提出了其審美教育哲學(xué)的思想建構(gòu)，并在第2 版內(nèi)容中明確表達(dá)了審美教育哲學(xué)的思想實(shí)質(zhì)與內(nèi)涵。本書主要圍繞著內(nèi)在表現(xiàn)力、審美體驗(yàn)兩個(gè)主題進(jìn)行展開。人生來就具有運(yùn)動(dòng)的特質(zhì)，音樂作品需要主體創(chuàng)造，所以音樂作品也是表現(xiàn)形式，那么在生命中體現(xiàn)表現(xiàn)形式就要依靠審美體驗(yàn)。審美體驗(yàn)的由來是在音樂美學(xué)理論觀點(diǎn)中選擇了絕對(duì)表現(xiàn)主義對(duì)音樂的態(tài)度。它具有雙向的通道，既有向外求，也有向內(nèi)求的特點(diǎn)。不僅關(guān)系到音樂本身，更與外界相聯(lián)系。同時(shí)審美體驗(yàn)也是由外界的聲響激發(fā)內(nèi)心的感悟。在第2 版中關(guān)于審美體驗(yàn)的分析主要從人自身的感受即“主體意識(shí)”、審美體驗(yàn)的“概念與非概念”分辨這兩個(gè)方面以及每個(gè)方面在音樂教育實(shí)踐中如何運(yùn)用進(jìn)行分析。

第一，自身個(gè)體的感受力即“主體意識(shí)”具有復(fù)雜性和無窮的范圍的特點(diǎn)。通過感受人文藝術(shù)這一途徑能夠豐富人們的審美體驗(yàn)。首先，區(qū)別音樂創(chuàng)作和傳播的關(guān)系：音樂創(chuàng)作在創(chuàng)作者和創(chuàng)作材料上具有雙向互通和創(chuàng)造性體驗(yàn)的特點(diǎn)，而傳播只是將信息采用編碼的形式傳輸出去。其次，藝術(shù)創(chuàng)作在藝術(shù)教育的主要作用是主體意識(shí)從事物的藝術(shù)性中充分發(fā)掘其創(chuàng)作可能的組合。最后，在音樂教育實(shí)踐中的運(yùn)用體現(xiàn)在作曲和表演中；第二，從智力理解的不足之處，即概念與非概念的分辨中去感受審美體驗(yàn)。由于智力是概念化的體現(xiàn)，具有邏輯思維和理性判斷的特質(zhì)，很多人就認(rèn)為藝術(shù)沒有智力（概念化）的特點(diǎn)，音樂就在人們的心目中顯得很隨意。部分思想家已經(jīng)認(rèn)識(shí)到這種以智力是由概念化組成的和世界只能通過概念化來認(rèn)識(shí)的傳統(tǒng)思想的不足之處[2]。雷默借鑒了美國發(fā)展心理學(xué)家霍華德·加德納的多元智力理論，在這個(gè)理論中音樂智力是作為一項(xiàng)理論而存在的。

（二）審美體驗(yàn)實(shí)踐運(yùn)用

通過上述兩種途徑分析審美體驗(yàn)，其在音樂教育實(shí)踐中的運(yùn)用主要包括選取具有時(shí)間積淀表現(xiàn)力的音樂文本；提供學(xué)習(xí)音樂的機(jī)遇，使學(xué)生感受到音樂的浸染；音樂表現(xiàn)要素的積累；教師所用語言與音樂表現(xiàn)內(nèi)涵相貼切這四點(diǎn)實(shí)踐因素。這些實(shí)踐因素主要以音樂教師教學(xué)的角度通過教學(xué)讓學(xué)生感受到審美意涵。總之，從審美教育哲學(xué)觀的角度分析，它是立足于音樂學(xué)科的根基和地位且不容撼動(dòng)的，同時(shí)也給予音樂教育工作者堅(jiān)實(shí)的信念和思想基礎(chǔ)。

（三）體驗(yàn)藝術(shù)與審美體驗(yàn)

“體驗(yàn)藝術(shù)”這個(gè)主題作為第2 版的主體部分，也是本書的核心框架，和上一部分的審美體驗(yàn)具有異曲同工之妙，那么這一部分便是對(duì)審美體驗(yàn)的大框架及獨(dú)特性進(jìn)行分析。雷默是從人文藝術(shù)學(xué)科的綜合角度去看待藝術(shù)體驗(yàn)，這里的藝術(shù)其實(shí)是將音樂范圍擴(kuò)大化，其實(shí)質(zhì)內(nèi)容在第三章到第七章都是關(guān)于音樂及音樂作品。書中多次出現(xiàn)“藝術(shù)作品、人文藝術(shù)”等詞組，具體解釋基本上都是對(duì)音樂作品的分析。通過這些細(xì)節(jié)表明了雷默是站在一個(gè)藝術(shù)綜合角度的立場(chǎng)去看待審美體驗(yàn)，也是對(duì)于讀者一步步接受該審美體驗(yàn)思想的逐步過渡。從審美的獨(dú)特性分析，雷默分別從多種體驗(yàn)方式、審美體驗(yàn)的普遍性、人類主體年齡層等幾個(gè)角度來證明其審美獨(dú)特性。首先是多種體驗(yàn)方式在不同工作性質(zhì)的人中會(huì)催生不同的想法，例如在看電影時(shí)，美術(shù)學(xué)家關(guān)注電影中的色彩搭配，音樂學(xué)家關(guān)注電影配樂等。其次是審美體驗(yàn)并不是個(gè)別精英人士才能擁有的，它是每個(gè)人都能擁有的體驗(yàn)感覺，這也是其他文化科目所不能帶來的體驗(yàn)。最后，不同年齡階段的人會(huì)有不同的審美體驗(yàn)，因?yàn)樗麄兌加凶约旱纳铋啔v，而且每個(gè)人的審美也是獨(dú)特的。

三、第3 版主體內(nèi)容分析：體驗(yàn)音樂

在第3 版中，雷默直接通過音樂的具體領(lǐng)域進(jìn)行審美體驗(yàn)的多方面分析，主要從創(chuàng)造尺度、意義尺度、情境尺度、智力因素四個(gè)方面進(jìn)行內(nèi)容構(gòu)思。這并未囊括所有的主體內(nèi)容，其實(shí)還有感覺尺度，但它在第2 版已經(jīng)被說得很清晰了，并與第3 版一脈相承。這部分內(nèi)容闡述了人們對(duì)于音樂體驗(yàn)的信念在于音樂的聲響對(duì)主體思想的影響，這是將音樂教育作為哲學(xué)信念和學(xué)習(xí)音樂的基點(diǎn)。

（一）音樂創(chuàng)造力的體現(xiàn)

從音樂創(chuàng)造力的創(chuàng)造者——“人”的主體意識(shí)出發(fā)，首先參與創(chuàng)造活動(dòng)需要有思與行的方式和動(dòng)作，才能將這個(gè)過程記錄下來并形成創(chuàng)造力的表現(xiàn)形式，運(yùn)用這個(gè)音樂創(chuàng)造力也鍛煉了人在其創(chuàng)作過程的思考與解決問題的能力，例如在探尋作曲的過程中，需要思考音樂主題出現(xiàn)的先后順序以及和聲走向。其次，每個(gè)人都是具有創(chuàng)造力的，并不因?yàn)樗囆g(shù)家與音樂愛好者的界限分割。但他們所體現(xiàn)的創(chuàng)造力的程度和時(shí)間是不一樣，所以創(chuàng)造力雖有大小之分，但都是獨(dú)特的。最后，在音樂創(chuàng)作過程中的主體意識(shí)的內(nèi)心認(rèn)知是一種深刻而強(qiáng)大的音樂智力，能夠捕捉每一份靈感并融匯聚集。

關(guān)于音樂創(chuàng)造力在音樂教育實(shí)踐中占據(jù)的地位，首先，音樂創(chuàng)造力在聆聽、即興表演、作曲等音樂課程中得到體現(xiàn)；其次，音樂創(chuàng)造力在學(xué)生的個(gè)人品質(zhì)體現(xiàn)了信任、能力、合作、尊重、勇氣五個(gè)方面，可以通過一些音樂課堂實(shí)例來體現(xiàn)這些品質(zhì)，例如教師引導(dǎo)學(xué)生按照學(xué)號(hào)順序進(jìn)行小組劃分，布置課前自由主題表演活動(dòng)。這個(gè)活動(dòng)可以是齊唱、舞蹈、小品、情景劇表演等，以激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)作能力、團(tuán)結(jié)合作能力；最后，音樂創(chuàng)造力在音樂教育實(shí)踐中是學(xué)生解決問題的重要途徑。

（二）音樂意義的體現(xiàn)

音樂的意義問題，只有人參與到音樂體驗(yàn)中并引發(fā)思考的一個(gè)瞬間，心中才能夠有所激蕩，并且在這個(gè)過程中所產(chǎn)生的意義通過語言描述出來，進(jìn)而以語言形式被保存。語言是人類交流和溝通的重要工具，音樂的意義思考也需要借助語言這一外殼表達(dá)出來。但是音樂和語言在傳播方向上有本質(zhì)的區(qū)別：音樂傳播是雙向的，語言傳播是單向的。并且在其傳播過程中也有不同：音樂在體驗(yàn)的過程中是具有創(chuàng)造力的；語言的傳播過程存在編碼，以確保信息能夠準(zhǔn)確傳達(dá)出去。

語言在音樂中的作用：第一，具有語境效應(yīng)；第二，反映當(dāng)時(shí)的情境；第三，根據(jù)場(chǎng)景的設(shè)置，所講出來的語言具有不同的意義。所以對(duì)于音樂的情境、音樂的結(jié)構(gòu)、有關(guān)音樂的信息來說，語言是不可或缺的工具，特別是在音樂教學(xué)中的教學(xué)語言要運(yùn)用得恰當(dāng)和準(zhǔn)確。

（三）文化情境中的音樂

在音樂體驗(yàn)的各種情境中，文化情境的普遍性與個(gè)性的關(guān)系是值得關(guān)注的。在具體音樂歷史文化情境中要符合課堂的教學(xué)邏輯，回歸到音樂、文化與意識(shí)（主體意識(shí)）的關(guān)系；立足于現(xiàn)實(shí)，即多元文化音樂教育的困境；采用融合的方式進(jìn)行解決；最后落實(shí)到音樂課教學(xué)中聯(lián)系情境教授音樂。

在文化情境中強(qiáng)調(diào)音樂的重要性，在音樂基本表現(xiàn)要素的組織結(jié)構(gòu)中，不同民族的民歌具有獨(dú)特性和民族性；從音樂內(nèi)容所引導(dǎo)的思想的積極性出發(fā)，例如我們?cè)诔獓?、紅色歌曲時(shí)會(huì)生發(fā)出強(qiáng)烈的愛國主義情感；在文化情境中基于文化創(chuàng)作對(duì)音樂作出界定；人創(chuàng)作音樂的文化選擇；音樂體驗(yàn)的內(nèi)在與描述；文化中的音樂情感尺度；音樂可以穩(wěn)固文化并對(duì)文化的變革作出貢獻(xiàn)。音樂教育的哲學(xué)文化意義在傳承本民族的文化特色，知曉自己的生存文化背景。

（四）作為智力因素的音樂角色

美國發(fā)展心理學(xué)家霍華德·加德納在其著作《智能的結(jié)構(gòu)》中首次提出了“多元智力理論”，認(rèn)為人至少存在八種相對(duì)獨(dú)立、相互平等的智力，其中音樂智能（Musical Intelligence）也在其中。雷默提出了其理論的不足和可借鑒之處，雷默強(qiáng)調(diào)加德納的音樂智力是廣泛的，沒有定義和性質(zhì)區(qū)分等特點(diǎn)，所以他就在其基礎(chǔ)上繼續(xù)深化和細(xì)化，進(jìn)而提出音樂智力是由兩個(gè)方面構(gòu)成的，分別是鑒別力和聯(lián)系、造就它們的情境。加德納通過與音樂智能相關(guān)的同義詞或指定詞：才能、天賦、聽覺、音樂想象力等，界定了音樂的功能以及特點(diǎn)，讓人們對(duì)音樂的態(tài)度有所改觀。但是這些詞語的指定也在社會(huì)上帶來了一定的局限性，例如人們對(duì)音樂的認(rèn)識(shí)就會(huì)存在一種偏見和特權(quán)。音樂本來是人人都應(yīng)享有的美好事物，但是這些詞語給音樂設(shè)置了障礙，給熱愛音樂的人設(shè)置了界限，給想學(xué)習(xí)音樂的人設(shè)置了權(quán)限。這些行為導(dǎo)致了很多人對(duì)于學(xué)習(xí)音樂望而卻步，最多作為一個(gè)音樂愛好者的身份，保持對(duì)音樂的熱愛。雷默認(rèn)識(shí)到了這些局限，就強(qiáng)調(diào)要軟化音樂的硬性邊界，將音樂和藝術(shù)的突出特征進(jìn)行軟化以及適度淡化其特權(quán)，改用描述型詞語來界定音樂用詞。

關(guān)于智力的定義，雷默提出“智力由日益敏銳的鑒別能力組成，根據(jù)文化產(chǎn)生出來的角色期待所提供的情境，與越來越寬泛的聯(lián)系相關(guān)[3]”。首先智力是需要發(fā)現(xiàn)和區(qū)別的，這就需要個(gè)體擁有對(duì)音樂的敏銳度和感知力；其次是在聆聽音樂時(shí)所創(chuàng)造的情境。所以區(qū)別實(shí)質(zhì)上是感悟等級(jí)的劃分，聯(lián)系則是橫向感悟體驗(yàn)的相通。在鑒別與聯(lián)系之間的關(guān)鍵因素是想象力，它是兩者的接口。就好比鑒別是縱向分區(qū)，聯(lián)系則是橫向串聯(lián)，而想象力就是兩者的交點(diǎn)。音樂智力以有鑒別力的理解來扮演音樂角色的每一個(gè)途徑都是為了盡可能充分地發(fā)展，要求教育集中于以角色為特點(diǎn)的具體鑒別以及由此及彼的聯(lián)系。

不管從何種角度描述審美體驗(yàn)，最終都要落實(shí)到學(xué)生能夠運(yùn)用審美體驗(yàn)來提高自己的精神境界和審美素養(yǎng)。那么我們?cè)谶\(yùn)用審美教育哲學(xué)觀時(shí)就需要探查是否符合當(dāng)前社會(huì)環(huán)境，因?yàn)槔啄岢龅膶徝勒軐W(xué)觀具有時(shí)代局限性，我們不能在他人無法預(yù)料的未來事物中強(qiáng)行加入不同的文化價(jià)值。雷默的審美經(jīng)驗(yàn)建立在笛卡爾的二元知識(shí)論上，將世界設(shè)想為現(xiàn)成的世界，沒有流動(dòng)性，所以在運(yùn)用雷默的審美哲學(xué)時(shí)需要注意其局限性和適用性。

四、總結(jié)

在20 世紀(jì)50 年代左右，美國音樂教育領(lǐng)域中迫切需要一種哲學(xué)基礎(chǔ)，使得音樂教育在學(xué)校教育中確立自身地位，所以3 個(gè)版本的《音樂教育的哲學(xué)》相繼問世，彌補(bǔ)了這一理論的缺失。本文從第2 版的“審美體驗(yàn)”與“體驗(yàn)藝術(shù)”以及第3 版的“音樂體驗(yàn)”內(nèi)容進(jìn)行分析，對(duì)音樂教育實(shí)踐的指導(dǎo)思想進(jìn)行深層審視。音樂屬于文化的一部分，具有傳承優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的特質(zhì)。在音樂教育實(shí)踐中，教育工作者要將雷默的審美教育哲學(xué)觀合理地融入課堂教學(xué)實(shí)踐中。