教學評一體化背景下思維導圖在閱讀教學中的運用

馮紅飛

摘要：思維導圖在閱讀教學中存在學生主體性不夠突出、運用流于形式和導圖運用混亂的問題，本文以一節(jié)閱讀課為例，在教學評一體化背景下，探究思維導圖在初中英語閱讀課的具體運用，以期形成語篇閱讀意識，提高學生的閱讀能力，從而提升學生的思維品質(zhì)。

關(guān)鍵詞：英語閱讀 ?教學評一體化 ?思維導圖

一、問題的提出

《義務(wù)教育新課程標準（2022版）》指出：“教——學——評是完整教學活動的三個環(huán)節(jié)，要準確把握教、學、評在育人過程中的不同功能，“一體化”則指這三個方面的融合統(tǒng)一?！盵1]教學評一體化體現(xiàn)以學定教、以教定評，使評價鑲嵌于教學之中，成為教學的有機組成部分。

思維導圖又稱心智圖，利用記憶、閱讀、思維的規(guī)律，運用圖片加文字的方式對文本加工，把各級主題的關(guān)系用相互隸屬的層級圖表現(xiàn)出來，將形象思維和抽象思維很好地結(jié)合起來。[2]思維導圖主要由“主題——要點——核心詞——信息源”四個層級構(gòu)成。思維導圖中的“主題”“要點”為第一、第二層級，即文章的整體內(nèi)容。第三、四層級是“核心詞”“信息源”，即具體的文本信息。這四個層級相輔相成，密不可分。

筆者通過課堂教學觀察發(fā)現(xiàn)：部分教師對思維導圖的概念缺乏正確的了解，導致導圖的運用流于形式；個別教師以自我為中心去指導學生，導致學生的主體性不夠突出；部分教師為了追求面面俱到，不斷衍生導圖的分支，導致思維導圖混亂。學生學完文章后印象不深，只記住一些詞組和句子，對文章的整體框架和脈絡(luò)把握不清，以致學生不能真正理解作者的寫作思路和意圖。

基于以上提到的問題，本文以一節(jié)閱讀課為例，在教學評一體化背景下，嘗試思維導圖在初中英語閱讀課堂中的具體實踐，以期為促進初中英語閱讀教學提供有益嘗試。

二、課例特點

本文以人教版初中《英語》（Go for it?。┚拍昙壢粌訳nit 5 What are the shirts made of ？Section B 2a-2e閱讀教學為例，在教學評一體化教學背景下運用思維導圖教學。

（一）課例背景。本單元主題是介紹中國特色的傳統(tǒng)藝術(shù)，如孔明燈、剪紙和陶土，主要語言功能項目是討論產(chǎn)品用什么制造，怎么制造，在哪兒制造。話題符合學生的認知，貼近學生的生活，學生比較感興趣，樂學善學。

（二）學情分析。本節(jié)課授課對象是筆者所任教的農(nóng)村初中初三學生。學生英語基礎(chǔ)差異大，但大部分學生對學習英語有極高的熱情。大部分學生對傳統(tǒng)藝術(shù)較為熟悉，對這些傳統(tǒng)藝術(shù)的制作材料以及用途也不陌生。學生通過本單元Section A和Section B的學習與鋪墊，教師可以引導學生使用目標句型談?wù)撨@一話題，用英語簡單表達中國傳統(tǒng)藝術(shù)特點，幫助學生理解文章的結(jié)構(gòu)、上下文句子間的邏輯關(guān)系，但是學生謀篇布局的能力還有所欠缺。

（三）教學目標。教學評一體化的核心在于教學目標。教師采用以始為終的逆向備課，從英語學科核心素養(yǎng)出發(fā)，基于文本解讀與學情分析，結(jié)合新課程標準，設(shè)置了以下教學目標（見表1）。

三、課例教學設(shè)計與策略

文本是閱讀的有效載體，基于教學評一體化教學背景，教師在讀前（pre-reading）、讀中（while-reading）和讀后（post-reading）都運用了思維導圖進行閱讀教學，主要設(shè)計了讀前預測、讀中略讀尋讀繪制思維導圖、讀后寫作等環(huán)節(jié)，下面將詳細介紹本節(jié)課的教學步驟。

（一）課前閱讀，活興趣

1.導入預測，滿心期待

教師播放剪紙（Paper cutting）視頻，提問：“What kind of traditional art do you know？”大多數(shù)學生能自然獲取核心詞匯Paper cutting，教師及時肯定學生“You watched the video very carefully.”教師呈現(xiàn)課文插圖，再提問“What other traditional art do you know？”課文插圖能讓學生了解相關(guān)話題詞匯，關(guān)聯(lián)已有的背景知識，學生能回答出“sky lanterns，Chinese clay art”教師及時表揚“How wonderful you are！”教師邊引導學生思考身邊的傳統(tǒng)藝術(shù)并呈現(xiàn)頭腦風暴圖（表2），思維活躍的學生能回答出“kite，Chinese knot…”教師露出驚訝的表情，邊豎起大拇指邊稱贊道“Wow！You know much about Chinese history！ ”教師及時評價學生的課堂回答，正確的評價能幫助學生建立良好的自信，將學生的注意力轉(zhuǎn)移到課堂上來，促進其啟動原有認知，推動話題一一展開，從而產(chǎn)生閱讀期待，為文本解讀做好鋪墊。

2.標題閱讀，結(jié)構(gòu)分析

教師在導入文本的教學話題后，呈現(xiàn)標題“Beauty in Common Things”，并引導學生關(guān)注標題，標題通常是文章主題的高度提煉，是整篇文章的中心，對全文起著提綱挈領(lǐng)的作用。教師要求學生略讀（skimming）全文，盡可能快地閱讀每段段落首尾句，找出每個段落的關(guān)鍵詞，分析語篇的邏輯結(jié)構(gòu)。通過略讀，學生能夠得出語篇是總分結(jié)構(gòu)，第一段總體介紹traditional art，第二三四段分別介紹sky lanterns，paper cutting和clay art，形成整體框架。（見圖1）

（二）課中閱讀，增見識

1.段落掃讀，獲取中心

文章由段落組成，每段都圍繞某個中心展開。教師要求學生掃讀每段的關(guān)鍵信息，找出每段的中心句，強調(diào)閱讀策略中心句通常在每段的開頭或結(jié)尾，有時也會在段落的中間部分。[3]學生邊讀邊找，邊找邊劃出文中的總體介紹內(nèi)容及提到的三種傳統(tǒng)藝術(shù)形式內(nèi)容，從而獲取文章中心思想，了解文章的大意（見表3）。

2.段落尋讀，勾勒框架

進入語段學習后，教師讓學生從第二段中找出幾個核心詞，學生很快找到history和symbols，教師及時肯定學生“You find so quickly and correctly！”，再呈現(xiàn)問題鏈“Who first used sky lanterns？What were they used for before and what are they used for now？What were they made of？What are they regarded as？”引導學生帶著問題對文本進行尋讀（scanning），在段落中迅速查找出以上問題的特定信息，劃出問題的答案。通過問題鏈，學生能提煉出used和made of作為導圖的核心詞（key words），教師評價：The key words should be the same part of speech，so we can use “usage” instead of “used”and“material”instead of “made of.”教師將文本中的支架信息（見表4）呈現(xiàn)，有利于學生建立清晰的框架，培養(yǎng)其語言架構(gòu)能力。

3.小組細讀，初說導圖

一張表格能匯總多種因素，并能把各因素之間的關(guān)系交代清楚。學生根據(jù)導圖上的核心詞，能說出基本句型“Sky lanterns were first used by Zhuge Kongming.They are made of bamboo and covered with paper.They were used to ask for help before，but now they are used at festivals.They are symbols of good wishes and happiness. ”學生被動語態(tài)運用正確，句型結(jié)構(gòu)完整，教師馬上給出“You did a great job.Im proud of you.”的評價。教師根據(jù)學生的回答，板書孔明燈段落的導圖（見表5）水到渠成。這張表格清晰地勾勒出語段的框架和脈絡(luò)，使信息條理化，有利于學生理解重難點，把握文章結(jié)構(gòu)，理解語篇內(nèi)容。

4.全班匯讀，繪制導圖

教師將學生四人一組分成若干小組，引導學生借鑒第二段的處理方法匯讀第三段，獲取剪紙信息并繪制思維導圖。學生小組成員合作交流討論，先根據(jù)段落內(nèi)容選取核心詞，根據(jù)小組繪制的兩幅思維導圖（見圖2），我們能看出學生核心詞找得很精準，就核心詞建立具體的分支信息也很好，教師給予充分的書面評價“Great！Well done.”小組合作繪制導圖不但擴大課堂活動的參與度，培養(yǎng)學生的合作精神，還促進其分析與梳理、描述與闡述、整合與應用能力的提高。（第四段段落關(guān)于Chinese clay art的內(nèi)容用同樣的方式處理）

（三）讀后閱讀，提能力

1.復述導圖，整合語言

課文復述可以提高學生口語表達能力。思維導圖為復述課文提供有利的線索，讓復述難度降低，提高學生的話語能力。由于八、九年級的課文篇幅較長，個人復述全文比較難，教師通常以小組每人復述一段的形式進行，學生可以使用自己繪制的或PPT上呈現(xiàn)的導圖進行由詞到句、由句到段的表達訓練，教師給予相應的幫助與評價。學生在循序漸進的口頭表達訓練中，英語表達和思維能力逐步提高。尤其是對于中下水平的學生而言，思維導圖就猶如層層鋪墊的“支架”，提高了他們的口語表達能力。通過設(shè)計這個任務(wù)，給學生創(chuàng)設(shè)表達自己思想和看法的機會，實現(xiàn)英語口語交際的目標，也為后面的寫作搭建“腳手架”，提供可以參考的樣本。

2.寫作讀圖，助力思維

以讀促寫，讀后仿寫是學生從閱讀技能向?qū)懽骷寄苓^渡的重要環(huán)節(jié)。針對杭州中考英語“越來越關(guān)注思維能力、拓寬考查視角和考查內(nèi)容”這一特點，教師結(jié)合教材內(nèi)容設(shè)計了以主題為“Whats your favorite Chinese art？的寫作練習，引導學生先確定要描述的藝術(shù)品，再根據(jù)思維導圖（見圖3）的核心詞進行語句輸出。

通過前面活動的層層遞進，學生根據(jù)導圖能介紹藝術(shù)品的寫作語言和知識結(jié)構(gòu)“My favorite art form is...In the past...be made of ...be used for ...But ...be used for...today.They are symbols of ...”等句型，教師再次將目標語言整理成導圖（見表6），有利于學生進行語言輸出。

學生根據(jù)“總——分”的寫作框架理清脈絡(luò)，把閱讀輸入材料加以運用、擴展和輸出，讓其先進行口頭表達訓練，降低寫作難度，使其表達語言更豐富、邏輯性更強，鞏固重點句型，培養(yǎng)寫作能力。在學生寫作前，教師出示自我評價表（見表7），并逐條進行解讀，進一步強化本節(jié)課的教學重點，要求學生在寫作時注意被動語態(tài)的運用并學會用事實和例子來支撐自己的觀點。

3.評價圈圖，鍛煉能力

在進行評價活動時，既要講清楚活動的內(nèi)容和形式，還應呈現(xiàn)要求和評價標準，讓學生明確方向。[4]學生習作完成后，要求其根據(jù)以上評價表（見表7），先自評自己知識的掌握程度，對文章進行再思考和再修改，培養(yǎng)學生在寫作環(huán)節(jié)中的主動性。再讓學生根據(jù)評價表（見表8）互評，然后用統(tǒng)一的符號修改，增強學生的讀者意識，培養(yǎng)學生創(chuàng)造性思維能力和反復修改的寫作能力。通過自評、互評，學生能夠內(nèi)化本節(jié)課的目標語言與話題，教師也可以通過點評學生的習作來反思教與學的效果，并及時做出適度的教學調(diào)整。

四、結(jié)論與啟示

（一）學生的學，由苦到甜

通過這堂閱讀課的教學實踐，在教學評一體化背景下，教師把思維導圖引入閱讀教學，既能激發(fā)學生的學習興趣，活躍課堂氣氛，又能突破教學重難點，有利于學生對閱讀材料的理解和整體把握，合理、有效地加工、處理文本，使其對文本有清晰的框架和脈絡(luò)，學生用英語分析和解決問題的能力明顯提高，從而加快課堂節(jié)奏，在一定程度上提高了他們的閱讀興趣，培養(yǎng)了其學科核心思維和語言運用能力。

（二）教師的教，由預設(shè)到生成

教學評一體化是基于課程標準，培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)的有效途徑，實現(xiàn)了教學目標、教師的教、學生的學、課堂評價的相互融合。同時，思維導圖的使用，使教師更加關(guān)注學生的學習過程，在整個教學過程中，教師用口頭、書面及肢體語言評價學生在課堂上的表現(xiàn)，使每一個學生的回答都得到教師詳細或簡略的針對性評價，真正落實以學定教、以教定評，并根據(jù)學生的表現(xiàn)及時調(diào)整下一步的教學設(shè)計和教學方法，提高課堂的有效性。

教學評一體化對改善教學質(zhì)量，提升教學有效性有重要作用，而閱讀教學是初中英語學習的重中之重，教師的引導非常關(guān)鍵，這也對教師提出了更高的標準。因此將教學評一體化融入英語閱讀教學設(shè)計，利用思維導圖合理、有效地加工、處理文本，讓學生實現(xiàn)語言的遷移運用，發(fā)展其自主學習能力。隨著素質(zhì)教育的不斷深入，怎樣在閱讀教學中運用思維導圖和實現(xiàn)教、學、評齊頭并進，是教師研究的重要課題之一。

參考文獻：

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