高中地理教學(xué)中培養(yǎng)過程性思維的探究

錢沖

摘要：思維能力是衡量學(xué)生智力發(fā)展?fàn)顩r的重要指標(biāo)，隨著社會(huì)的發(fā)展與演變，課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)高中地理的教育目標(biāo)提出了全新的要求，高中地理課堂教學(xué)要將學(xué)生對(duì)地理問題的探究意識(shí)、知識(shí)應(yīng)用、問題解決等能力的提升作為課堂教學(xué)的主要目標(biāo)，并最終實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生地理思維能力的培養(yǎng)。而在各種地理思維能力中，過程性思維是關(guān)鍵要素?；诖?，文章將以過程性思維培養(yǎng)為導(dǎo)向，探討高中地理的教學(xué)策略。

關(guān)鍵詞：過程性思維? 高中地理? 教學(xué)策略

地理知識(shí)在初中階段相對(duì)簡(jiǎn)單，而高中階段的地理內(nèi)容難度明顯提高，只是簡(jiǎn)單記憶、背誦地理知識(shí)內(nèi)容，無法達(dá)到理想的教學(xué)效果。基于此，教師要注重學(xué)生思維能力的培養(yǎng)，提高高中地理教學(xué)的成效，促使學(xué)生形成地理思維能力。過程性思維是高中地理思維能力中的重要內(nèi)容。因此，充分理解過程性思維建立的必要性和方法，并試圖以此為導(dǎo)向建構(gòu)相應(yīng)的地理教學(xué)策略是十分必要的。[1]

一、過程性思維概述

（一）過程性思維的由來

地理的過程性思維是從時(shí)間和空間尺度的概念中轉(zhuǎn)化來的。時(shí)間尺度通常用來表示地理事物從發(fā)生、發(fā)展到滅亡的整個(gè)過程的連續(xù)性、順序性和持續(xù)性，而空間尺度則提供了可靠的載體，使地理事物的相對(duì)位置和相互關(guān)系得以表達(dá)。過程性思維誕生于地理事物在時(shí)間尺度和空間尺度上的交互變化，它可以幫助人們正確認(rèn)識(shí)地理事物發(fā)生和發(fā)展的過程，因此，過程性思維在時(shí)間尺度和空間尺度上具有一定的互動(dòng)性。從更深層次來看，在過程性思維的作用下，人們可以明確地理要素各部分構(gòu)成之間在不同時(shí)空尺度下的影響。過程性思維的掌握和運(yùn)用，本質(zhì)上是在地理事物的發(fā)生和發(fā)展的過程中，以時(shí)空尺度的變化為角度進(jìn)行分析，往往具有趣味性，所以對(duì)培養(yǎng)學(xué)生的地理學(xué)習(xí)興趣是有益的。

（二）過程性思維的應(yīng)用

熱力環(huán)流作為地理學(xué)中的重要內(nèi)容之一，在日常生活中十分常見，但其發(fā)生的全過程同時(shí)存在著時(shí)間尺度和空間尺度的變化，因而別有一番趣味。如果以過程性思維分析熱力環(huán)流變化的過程和環(huán)節(jié)，首先需要做的是深入了解熱力環(huán)流本身在空間尺度上所產(chǎn)生的變化，在此基礎(chǔ)上運(yùn)用地理原理，理清熱力環(huán)流這一現(xiàn)象的發(fā)生和發(fā)展的因果關(guān)系，再將影響因素融入分析過程中，順利得出不同時(shí)間、空間等因素影響下的熱力環(huán)流運(yùn)行規(guī)律。

二、地理思維的定義

我們通常所說的思維能力，是指人們對(duì)客觀事物的認(rèn)知能力，對(duì)客觀現(xiàn)象的描述能力，具有抽象的特征。雖然高中地理所涉及的知識(shí)內(nèi)容大多能親眼目睹，但與初中相比，知識(shí)體系已經(jīng)向更高層次延伸，對(duì)學(xué)生的知識(shí)掌握程度、知識(shí)銜接能力要求更高，需要學(xué)生深入辨析、融會(huì)貫通，這就使得教師必須重視培養(yǎng)學(xué)生的思維能力。讓學(xué)生在建立起相應(yīng)概念和要素之間有效聯(lián)系的同時(shí)，學(xué)會(huì)運(yùn)用思維方式來理解地理概念和地理現(xiàn)象。[2]

三、高中地理教學(xué)中培養(yǎng)過程性思維的策略

（一）以小見大的方式思考地理的發(fā)展過程

對(duì)地理事物的發(fā)展過程以見微知著的方式進(jìn)行思考，需要學(xué)生熟練掌握地理事物的變化推斷能力以及從時(shí)空尺度上相互聯(lián)系的觀察能力。試著從微觀的角度去認(rèn)識(shí)，在不同的時(shí)空尺度上去尋找地理事物的變化，會(huì)比較容易。教師根據(jù)時(shí)間和空間尺度的推移來推導(dǎo)，學(xué)生就可以對(duì)地理事物的發(fā)展過程進(jìn)行見微知著的思考，然后再培養(yǎng)過程思維，這樣學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)效率會(huì)有大幅提升。

（二）重視選擇切入點(diǎn)分析地理問題

切入點(diǎn)的選擇是解決地理問題的關(guān)鍵要素，切入點(diǎn)要找準(zhǔn)地理事物的時(shí)間順序和空間變化狀態(tài)。以分析俄羅斯交通線分布特點(diǎn)為例，俄羅斯交通線向東集中，其首都莫斯科為交通要沖。通過對(duì)俄羅斯地圖的了解，可以發(fā)現(xiàn)俄羅斯在東西兩個(gè)方向跨度很大，而在南北兩個(gè)緯度跨度又比較小。因此，它的境內(nèi)運(yùn)河運(yùn)輸價(jià)值相對(duì)較低。俄羅斯的鐵路和管線大多呈東西向分布，但在整個(gè)俄羅斯形成的交通網(wǎng)絡(luò)并不能有效覆蓋所有范圍。這說明，選擇切入點(diǎn)也是關(guān)鍵要素，有助于學(xué)生形成過程性思維。

（三）深度優(yōu)化教學(xué)內(nèi)容

教學(xué)內(nèi)容的深度優(yōu)化同樣是把過程性思維作為高中地理教學(xué)導(dǎo)向內(nèi)容的關(guān)鍵策略之一，其結(jié)果也是過程性思維在高中地理教學(xué)中的體現(xiàn)。過程性思維立足于對(duì)高中地理核心知識(shí)和主干知識(shí)的提煉，通過引入新穎活潑的題材，調(diào)動(dòng)學(xué)生對(duì)高中地理知識(shí)的高度關(guān)注，進(jìn)而激活學(xué)生的思維。教師需要在知識(shí)的深度、高度和廣度三個(gè)方面達(dá)到相應(yīng)的標(biāo)準(zhǔn)，才能實(shí)現(xiàn)高中地理知識(shí)的深度優(yōu)化。其中，深度指的是不同地理知識(shí)之間的相互聯(lián)系，高度指的是對(duì)高中地理知識(shí)的高層次概括，廣度則是對(duì)地理知識(shí)的廣泛聯(lián)系和整合，以及相關(guān)的跨學(xué)科知識(shí)，其目的都是為了使學(xué)生的認(rèn)知水平有所提高。

（四）改變以往的教學(xué)模式和教學(xué)思考

課堂教學(xué)的設(shè)計(jì)必須根據(jù)學(xué)生的總體認(rèn)知程度和知識(shí)把握狀況綜合考慮。優(yōu)化教學(xué)模式的重點(diǎn)是教師要從教學(xué)結(jié)構(gòu)上與所學(xué)地理知識(shí)緊密聯(lián)系起來，重視啟發(fā)學(xué)生的自主探究意識(shí)，充分改變傳統(tǒng)的課堂教學(xué)策略，有效整合構(gòu)建地理學(xué)科資源。提高課堂教學(xué)的有效性，可以使更好地提升學(xué)生的地理核心素養(yǎng)，從而達(dá)到提高學(xué)生的過程性思維的目的。然而，由于學(xué)生的思維過程有時(shí)會(huì)體現(xiàn)無序性，就容易造成學(xué)生思維的固化，同時(shí)也影響了學(xué)生過程思維的形成與發(fā)展。因此，教師不能將學(xué)生的思考局限于課堂教學(xué)的內(nèi)容，而是要將更多注意力集中在培養(yǎng)學(xué)生的個(gè)人思維意識(shí)、地理核心素養(yǎng)、解決問題的能力上，從而達(dá)到以地理教學(xué)促進(jìn)學(xué)生思維、能力、心理全面發(fā)展的教育目標(biāo)。同時(shí)過程性思維有助于學(xué)生形成具有抽象地理概念特點(diǎn)和知識(shí)形象化的地理概念，這些對(duì)學(xué)生的抽象認(rèn)知具有重要幫助作用。教師可以在教學(xué)中進(jìn)行過程性思維的訓(xùn)練，使學(xué)生在實(shí)際學(xué)習(xí)過程中，提升地理思維能力，從而促進(jìn)地理教學(xué)在高中階段取得良好的成效。

參考文獻(xiàn)：

[1]馬橋.以地理思維能力培養(yǎng)為導(dǎo)向的高中地理高效課堂教學(xué)策略[J].新課程，2016（03）：435.

[2]王洪波.以地理思維能力培養(yǎng)為導(dǎo)向的高中地理高效課堂教學(xué)策略[J].新課程·中學(xué).2017（02）：408.