減負(fù)提質(zhì)：北歐國家教育理念與實(shí)踐的啟示

【摘 要】為減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)，我國發(fā)布了《關(guān)于進(jìn)一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)的意見》。北歐國家的教育理念及實(shí)踐對(duì)于國內(nèi)“雙減”工作的實(shí)施具有一定的啟示、借鑒作用：要始終恪守理念，牢記減負(fù)初心，并將終身學(xué)習(xí)作為學(xué)習(xí)型社會(huì)建設(shè)和學(xué)習(xí)者培養(yǎng)的目標(biāo)；加大教育投入，提升教師職業(yè)幸福感和參與感，充分賦權(quán)教師，并不斷提升教師的專業(yè)素養(yǎng)；將培養(yǎng)學(xué)習(xí)型的新時(shí)代公民作為目標(biāo)，通過提升其內(nèi)驅(qū)力來減輕學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)；創(chuàng)新并優(yōu)化評(píng)價(jià)方式，以豐富的學(xué)科和非學(xué)科體驗(yàn)以及低敏的評(píng)價(jià)方式帶動(dòng)高卷入的學(xué)習(xí)。

【關(guān)鍵詞】“雙減”；北歐國家；終身學(xué)習(xí)；教師專業(yè)發(fā)展；自我調(diào)節(jié)

中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳于2021年7月印發(fā)了《關(guān)于進(jìn)一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)的意見》（以下簡稱《“雙減”（意見）》。［1］這一文件深刻體現(xiàn)了國家的教育意志，減輕不必要的、過重的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)契合學(xué)習(xí)者的全面、健康發(fā)展要求，更是長遠(yuǎn)地指向高質(zhì)量的教育體系、健康的教育環(huán)境和良好的教育生態(tài)，指向人的培養(yǎng)和大國建設(shè)的人才基礎(chǔ)?！半p減”工作的落實(shí)，必然伴隨著困難，而他山之石能為堅(jiān)定“雙減”理念和探索有效實(shí)踐路徑提供一定的啟示和借鑒。

北歐國家的教育生態(tài)歷來為國際社會(huì)所認(rèn)同。我國“雙減”工作的諸多方面都能在北歐國家中找到已經(jīng)實(shí)行或仍在探索中的實(shí)踐，這些經(jīng)驗(yàn)對(duì)我國落實(shí)“雙減”工作具有深刻的借鑒價(jià)值。

一、理念之減：北歐國家的教育理念

（一）追求公平卓越，扎實(shí)穩(wěn)進(jìn)

北歐國家秉承的教育理念是追求公平與卓越，并以扎實(shí)穩(wěn)進(jìn)的基礎(chǔ)教育改革溫和、持續(xù)地保障公平與卓越的深入。所謂公平是指所有學(xué)習(xí)者都有均等的機(jī)會(huì)獲得學(xué)校教育；所謂卓越是指公平并不是低質(zhì)的公平，而是有效率的公平，學(xué)習(xí)者能夠有足夠的機(jī)會(huì)獲得長足的、個(gè)性化的發(fā)展。

以芬蘭為例，芬蘭自1970年走上基礎(chǔ)教育改革之路以來，踐行的是緩慢扎實(shí)的課程改革，而非顛覆性劇變。正是穩(wěn)定的教育體系以及依據(jù)時(shí)代發(fā)展持續(xù)進(jìn)行的溫和改良，奠定了芬蘭的良好教育生態(tài)基調(diào)，保障了學(xué)生的學(xué)習(xí)環(huán)境。芬蘭在國際學(xué)生評(píng)估項(xiàng)目（PISA）中卓越的成績佐證了其舉世皆知的公平與卓越理念的成功。

（二）學(xué)習(xí)是一生的事業(yè)

北歐國家秉承著學(xué)習(xí)是一生的事業(yè)的理念。終身學(xué)習(xí)信念的萌芽始于公民學(xué)習(xí)生涯的早期。培養(yǎng)學(xué)習(xí)者終身學(xué)習(xí)這一信念的有效路徑之一是培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的主觀能動(dòng)性，促進(jìn)其自主規(guī)劃學(xué)習(xí)，形成較強(qiáng)的自我調(diào)節(jié)能力。北歐國家都秉承著終身學(xué)習(xí)的理念，并在教育體系中強(qiáng)力保障全民終身學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)設(shè)施配套并落實(shí)相關(guān)政策。例如，瑞典國家教育局（Swedish National Agency for Education）指出，可以通過教師給予學(xué)生充分的信任，提高對(duì)學(xué)生表現(xiàn)的期望，創(chuàng)設(shè)激勵(lì)學(xué)生的學(xué)習(xí)環(huán)境，建立學(xué)校教育與學(xué)生未來學(xué)習(xí)和工作之間的聯(lián)系等方式，來激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)渴望［2］，以期實(shí)現(xiàn)以持續(xù)的渴望帶動(dòng)主動(dòng)的、終身的學(xué)習(xí)。

（三）立足當(dāng)下、著眼未來公民素養(yǎng)的培育

北歐國家對(duì)于學(xué)習(xí)者核心素養(yǎng)與能力的要求充分體現(xiàn)了其教育理念的一個(gè)要素——時(shí)代性。所謂時(shí)代性指的是對(duì)學(xué)習(xí)者素養(yǎng)的要求不是靜止的剖面，而是順應(yīng)時(shí)代縱深發(fā)展的立體。具有時(shí)代性的教育理念應(yīng)運(yùn)而生出時(shí)代需要的核心素養(yǎng)：自我管理、思考學(xué)習(xí)、文化交流、多元識(shí)讀、信息通訊、職業(yè)生活、社會(huì)規(guī)則、未來發(fā)展。［3］

此外，對(duì)項(xiàng)目學(xué)習(xí)、跨學(xué)科整合學(xué)習(xí)方式的強(qiáng)調(diào)也體現(xiàn)了北歐國家培養(yǎng)順應(yīng)時(shí)代發(fā)展需要的公民的教育追求，例如芬蘭踐行的現(xiàn)象教學(xué)（Phenomenon-based Learning，簡稱PhBL）等。芬蘭等國不僅將這些素養(yǎng)納入國家教育理念與意志之中，還以針對(duì)性的、豐富的實(shí)踐保障理念的落地。

二、實(shí)踐之減：北歐國家的教育實(shí)踐

以下將圍繞學(xué)生學(xué)習(xí)時(shí)長、學(xué)習(xí)內(nèi)容、教師專業(yè)發(fā)展、教師自主權(quán)、低敏創(chuàng)新的評(píng)價(jià)方式等角度闡釋北歐國家的教育實(shí)踐，為我國“雙減”工作的落地提供實(shí)證依據(jù)。表1呈現(xiàn)的是北歐國家的教育投入、教學(xué)時(shí)長等統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)，是后繼內(nèi)容的數(shù)據(jù)基礎(chǔ)之一（其中冰島數(shù)據(jù)不全）。

（一）較低的學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)和作業(yè)時(shí)間

表1展示了北歐國家以及OECD（平均）小學(xué)階段教學(xué)時(shí)長以及義務(wù)教育階段學(xué)生的年度在校天數(shù)。由表1可知，從時(shí)間投入來看，除丹麥之外的幾個(gè)國家學(xué)生的時(shí)間投入負(fù)擔(dān)較輕，從一個(gè)角度反映了這些國家學(xué)生的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)低于OECD平均水平。

圖1（a）顯示的是PISA 2003和PISA 2012學(xué)生每周花在寫作業(yè)上的時(shí)間。由圖1（a）可知，芬蘭此項(xiàng)時(shí)間位列調(diào)研國家最低，并且2012年相較2003年下降了約1小時(shí)；瑞典、丹麥、挪威、冰島也都低于OECD平均水平，且保持下降趨勢(shì)。由此可見，從作業(yè)時(shí)長來看，北歐國家學(xué)生每周的作業(yè)負(fù)擔(dān)相對(duì)較輕。

圖1（b）呈現(xiàn)的是2012年度PISA測(cè)評(píng)的學(xué)生作業(yè)時(shí)間差異。由圖1（b）首先可以直觀看出參加2012年度PISA測(cè)評(píng)的上海學(xué)生在作業(yè)時(shí)間上遙遙領(lǐng)先其他國家和地區(qū)。此外，圖1（b）還說明，社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位較高的學(xué)生的作業(yè)時(shí)長高于社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位較低的學(xué)生，且這一現(xiàn)象具有全球普遍性。這對(duì)我們的啟示是，需要警惕社會(huì)經(jīng)濟(jì)的省市區(qū)域差異以及可能存在的校際、班級(jí)間以及班級(jí)內(nèi)部的差異，作業(yè)的投入不應(yīng)當(dāng)受制于學(xué)生所處的社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位。

PISA 2015報(bào)告了學(xué)生花在包括家庭作業(yè)、其他教學(xué)指導(dǎo)、自主學(xué)習(xí)等在內(nèi)的每周平均課后學(xué)習(xí)時(shí)間，以芬蘭為例，學(xué)生每周在科學(xué)、數(shù)學(xué)、本國語言、外語以及其他學(xué)科上的課后投入時(shí)間分別為2.0小時(shí)、2.2小時(shí)、1.9小時(shí)、2.3小時(shí)和3.4小時(shí)，總時(shí)長約為11.8小時(shí)；而我國參加2015年度PISA測(cè)評(píng)的B-S-J-Z（北京-上海-江蘇-浙江）地區(qū)的對(duì)應(yīng)時(shí)間分別為4.4小時(shí)、6.6小時(shí)、5.6小時(shí)、5.2小時(shí)和5.2小時(shí)［4］，總時(shí)長約為27小時(shí)，遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于芬蘭，也遠(yuǎn)高于OECD平均水平及當(dāng)年度參加PISA測(cè)評(píng)的所有國家和地區(qū)的平均水平。芬蘭以相對(duì)較少的課后學(xué)習(xí)時(shí)間投入帶來教育測(cè)評(píng)中較好的學(xué)習(xí)結(jié)果，這無疑對(duì)我國包括家庭作業(yè)在內(nèi)的學(xué)生課后學(xué)習(xí)時(shí)間投入和內(nèi)容的質(zhì)量提升有一定的啟示作用。

（二）豐富的學(xué)習(xí)內(nèi)容和跨學(xué)科體驗(yàn)

除了以時(shí)間刻畫學(xué)生的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)之外，豐富多彩的學(xué)習(xí)內(nèi)容尤其是非學(xué)科的內(nèi)容也從另一個(gè)角度刻畫了學(xué)生的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)情況。

例如，芬蘭在義務(wù)教育階段開設(shè)了母語與文學(xué)、語言、數(shù)學(xué)、環(huán)境科學(xué)、生物和地理、物理和化學(xué)、健康教育、環(huán)境和自然科學(xué)、宗教、歷史和社會(huì)科學(xué)、音樂、視覺藝術(shù)、手工、身體教育、家庭經(jīng)濟(jì)、藝術(shù)和實(shí)踐科目等豐富的課程。［5］丹麥也在其義務(wù)教育階段提供了除文化必修課之外的實(shí)用性必修課，如交通安全、家庭生活、職業(yè)指導(dǎo)等，還提供了包括打字、攝影、電影、家政學(xué)以及電子與信息在內(nèi)的實(shí)踐操作選修課程。［6］瑞典學(xué)生在整個(gè)義務(wù)教育階段除了學(xué)習(xí)我們熟悉的數(shù)學(xué)、英語、生物、化學(xué)、體育、音樂等課程之外，還有機(jī)會(huì)進(jìn)行包括經(jīng)濟(jì)家庭、手工、語言選修、圖像設(shè)計(jì)等課程的學(xué)習(xí)，這些課程深度關(guān)聯(lián)著學(xué)習(xí)者應(yīng)對(duì)未來世界挑戰(zhàn)的必要素養(yǎng)（財(cái)經(jīng)素養(yǎng)、動(dòng)手操作、語言交流、信息技術(shù)等）。

實(shí)際上，芬蘭等國在基礎(chǔ)教育課程改革進(jìn)程中始終追求以提高基礎(chǔ)學(xué)力為立足點(diǎn)，采用個(gè)性化、多樣化的教學(xué)方式和內(nèi)容。［7］隨著新時(shí)代對(duì)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)方式變革的呼喚，基于跨學(xué)科的現(xiàn)象教學(xué)［8］、項(xiàng)目教學(xué)、合科教學(xué)等日漸成為芬蘭等國課程改革及課堂教學(xué)的關(guān)注熱點(diǎn)。

（三）高度專業(yè)化的教師教育

由表1可知，無論是在生均總投入及其在GDP中的占比，還是在教師年收入方面，北歐國家都超過OECD平均水平，處于世界前列?；仞伒秸畬用?，教育高投入的回報(bào)就是經(jīng)濟(jì)富裕之后所產(chǎn)生的人才聚集效應(yīng)。［9］

除了較高的教育支出，北歐國家還以其國際領(lǐng)先的教師教育水平吸引人才并鑄就高學(xué)歷、高水平的教師隊(duì)伍，為高質(zhì)量的教學(xué)打下基礎(chǔ)，進(jìn)而為減輕學(xué)生負(fù)擔(dān)創(chuàng)造了條件，真正實(shí)現(xiàn)以“增”促“減”、提質(zhì)增效。相對(duì)而言，高水平的教師能夠更為主動(dòng)地進(jìn)行教學(xué)的設(shè)計(jì)和甄別，并在這一過程中提升學(xué)生的學(xué)習(xí)效率，避免低效、重復(fù)的學(xué)習(xí)和機(jī)械、無效的作業(yè)，也能夠更好地選擇教學(xué)方式和評(píng)價(jià)方式，以有效評(píng)價(jià)反哺深度教學(xué)。

北歐國家的教師教育傳統(tǒng)源遠(yuǎn)流長：丹麥于1791年建立了第一所教師教育學(xué)校，并于1818年頒布第一部教師教育法；芬蘭于19世紀(jì)末建立了本國教師教育機(jī)構(gòu)及制度；挪威于1826年建立第一所教師教育機(jī)構(gòu)；瑞典政府于1865年建立了九所教師中等專門學(xué)校（Academy）；冰島于1908年建立了教師教育學(xué)院，并提供三年制的課程。［10］此后，這些國家的教師教育蓬勃發(fā)展。

（四）為學(xué)校和教師充分賦權(quán)

較高的教師素養(yǎng)某種程度上離不開國家教育權(quán)的適度下放，適度的放權(quán)賦予了教師在更為自由的環(huán)境中進(jìn)行教育教學(xué)及評(píng)價(jià)的主動(dòng)權(quán)。

北歐國家都經(jīng)歷了20世紀(jì)90年代以前的教育高度集權(quán)和20世紀(jì)90年代以后的教育權(quán)下放。例如，芬蘭自1970年以來走過50余年的改革之路，踐行的正是從“中心化”向“去中心化”的平穩(wěn)過渡，在此過渡過程中地方教育系統(tǒng)不斷被賦予更多自治權(quán)，學(xué)校和教師成為課程制訂與實(shí)施的最終決策者［11］，最終形成“國家—地方—學(xué)?！處煛睓?quán)力共享、分工明確的體系。學(xué)校和教師的充分自主為高度契合學(xué)校和區(qū)域特色、契合學(xué)習(xí)者特質(zhì)的課程的開發(fā)建設(shè)打下了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)，從而為增加學(xué)生豐富和有吸引力的體驗(yàn)，減輕學(xué)習(xí)的負(fù)荷創(chuàng)造了條件。

以芬蘭《2014基礎(chǔ)教育國家核心課程標(biāo)準(zhǔn)》為例，教師切實(shí)地從學(xué)習(xí)國家課程標(biāo)準(zhǔn)走向了撰寫各自學(xué)校的課程標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)校和教師也需要投入更多時(shí)間與精力進(jìn)行國家課程標(biāo)準(zhǔn)的解讀以及學(xué)校課程的開發(fā)。

（五）低敏的評(píng)價(jià)方式

北歐國家的教育賦權(quán)不僅體現(xiàn)在賦予學(xué)校和教師課程建設(shè)之權(quán)，還體現(xiàn)在賦予其評(píng)價(jià)之權(quán)，實(shí)現(xiàn)在區(qū)域內(nèi)部的教—學(xué)—評(píng)貫通一體。評(píng)價(jià)自主是低敏評(píng)價(jià)方式的重要特點(diǎn)之一。

北歐國家踐行的少評(píng)價(jià)、低敏評(píng)價(jià)、等級(jí)評(píng)價(jià)等對(duì)我國相應(yīng)的評(píng)價(jià)工作改革也有所啟示。所謂低敏的評(píng)價(jià)指的是該評(píng)價(jià)敏感度較低，不過度影響學(xué)生包括擇校、升學(xué)等在內(nèi)的其他學(xué)習(xí)選擇，同時(shí)兼顧學(xué)生的情緒和情感，不會(huì)引起其心理負(fù)擔(dān)。低敏的評(píng)價(jià)主要體現(xiàn)在如下幾個(gè)方面：

首先，在評(píng)價(jià)主體上，北歐國家教育系統(tǒng)均強(qiáng)調(diào)學(xué)校和教師在評(píng)價(jià)中的主動(dòng)權(quán)，實(shí)現(xiàn)學(xué)校自主評(píng)價(jià)（Self-evaluation），并將財(cái)務(wù)管理、質(zhì)量管理、學(xué)生學(xué)業(yè)成就評(píng)價(jià)，以及學(xué)生、家長、教師的滿意度等納入學(xué)校常態(tài)自主評(píng)價(jià)范疇之內(nèi)。［12］除了學(xué)校和教師的自主評(píng)價(jià)之外，還有國家測(cè)試對(duì)全國范圍內(nèi)的學(xué)習(xí)者進(jìn)行評(píng)價(jià)，但是國家測(cè)試僅面向特定年級(jí)而非高頻率的每年覆蓋全體學(xué)習(xí)者（例如，芬蘭的國家測(cè)試每年面向三年級(jí)、六年級(jí)和九年級(jí)學(xué)習(xí)者進(jìn)行）。此外，北歐國家還積極參與PISA、TIMSS（Trends in International Mathematics and Science Study）等國際大型測(cè)評(píng)，PISA面向15歲的學(xué)習(xí)者進(jìn)行抽樣，而TIMSS部分覆蓋了這些國家四年級(jí)、八年級(jí)的學(xué)習(xí)者，這些大型測(cè)評(píng)的結(jié)果也構(gòu)成了北歐國家對(duì)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)結(jié)果評(píng)價(jià)的主體。

其次，在評(píng)價(jià)方式上不唯分?jǐn)?shù)，而是將表現(xiàn)以等級(jí)的形式呈現(xiàn)。例如丹麥的國家考試，給學(xué)生的結(jié)果是關(guān)于其具體表現(xiàn)的文字表述，而非分?jǐn)?shù)；瑞典國家教育局于2011年7月1日開始實(shí)行的教育行動(dòng)綱領(lǐng)［Education Act（2010：800）］將評(píng)價(jià)等級(jí)劃分為A-F，其中A-E表示通過，F(xiàn)表示不通過，A是最高等級(jí)。

再次，信息技術(shù)也在評(píng)價(jià)中發(fā)揮了重要角色。早在PISA 2006，丹麥、冰島和韓國參加了一項(xiàng)名為“基于計(jì)算機(jī)的科學(xué)評(píng)估”（CBAS：Computer-Based Assessment of Science）的科學(xué)測(cè)試。丹麥的國家測(cè)試也是以個(gè)性化的方式在電腦端進(jìn)行：如果某題回答正確，下一題難度會(huì)適度提升；反之，下一題的難度會(huì)適度降低。［13］這一方式基本實(shí)現(xiàn)了對(duì)學(xué)習(xí)者的個(gè)性化精準(zhǔn)評(píng)價(jià)，而且自動(dòng)生成的考試結(jié)果也減輕了教師的負(fù)擔(dān)。

最后，評(píng)價(jià)不是終點(diǎn)，甚至不是重點(diǎn)。評(píng)價(jià)之后的調(diào)整與改進(jìn)更關(guān)乎學(xué)習(xí)者的提升和教育體系的治理完善。以芬蘭為例，芬蘭國內(nèi)的教育測(cè)評(píng)領(lǐng)域?qū)＜冶硎?，?duì)于包括PISA在內(nèi)的國際、國內(nèi)學(xué)生測(cè)評(píng)，要想真正發(fā)揮其功效，不應(yīng)當(dāng)止于測(cè)評(píng)，而是要充分發(fā)揮“后測(cè)評(píng)”功能，突破當(dāng)前普遍存在的“測(cè)評(píng)時(shí)緊鑼密鼓，測(cè)評(píng)后落入沉寂”的“后測(cè)評(píng)”困境。要更多地解讀測(cè)評(píng)結(jié)果，并落實(shí)到教育政策和學(xué)校文化中去，落實(shí)到每一個(gè)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)改進(jìn)和興趣提升中去。［14］

三、對(duì)我國“雙減”工作的啟示

（一）恪守理念，牢記減負(fù)初心

《“雙減”（意見）》中明確指出“雙減”工作應(yīng)充分著眼于構(gòu)建教育良好生態(tài)，緩解家長焦慮情緒，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展、健康成長。這為“雙減”工作的落地指明了方向。

北歐國家的教育理念對(duì)落實(shí)我國“雙減”工作的啟示是：教育改革從來不是疾風(fēng)驟雨般的劇變，溫和、持續(xù)的改革更能實(shí)現(xiàn)教育理念潤物無聲的滲透；要將公平作為基石，關(guān)注教育場(chǎng)域中的所有學(xué)習(xí)者，并將效率作為追求，促進(jìn)所有學(xué)習(xí)者的發(fā)展以及整個(gè)教育生態(tài)的良性運(yùn)作；“雙減”不只是做減法，更要做加法，教師、學(xué)校和社會(huì)都有責(zé)任為培養(yǎng)學(xué)生強(qiáng)有力的自我調(diào)節(jié)，為形成全民終身學(xué)習(xí)的社會(huì)氛圍做貢獻(xiàn)，在減輕學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)的同時(shí)提升其學(xué)習(xí)能力和意愿，為“學(xué)習(xí)是一生的事業(yè)”早打基石。

（二）加大投入，充分賦權(quán)，提升教師專業(yè)素養(yǎng)

《“雙減”（意見）》關(guān)注到了教師在學(xué)生減負(fù)中的重要作用。北歐國家的教師隊(duì)伍建設(shè)遙遙領(lǐng)先于國際水平，是我國短期內(nèi)難以企及的，但是毫無疑問其高水平、嚴(yán)要求的教師素養(yǎng)為我國從提升教師專業(yè)化的角度實(shí)現(xiàn)教學(xué)質(zhì)量的提升，從而減輕學(xué)生負(fù)擔(dān)提供了深刻的啟示與借鑒。

第一，要使得教師成為能夠吸引高端人才的職業(yè)，提升教師的社會(huì)地位和職業(yè)吸引力。這既離不開教師教育中對(duì)于教師職業(yè)信念的培養(yǎng)孕育，也離不開國家保障教育投入和教師待遇，即在切實(shí)保障教師待遇的前提下，以持續(xù)的專業(yè)化發(fā)展課程增進(jìn)教師的職業(yè)幸福感和獲得感。

第二，教師不是被動(dòng)的執(zhí)行者。在學(xué)校課程建設(shè)落實(shí)中，乃至在國家課程開發(fā)研制中，可以更多賦權(quán)一線教師，使其有機(jī)會(huì)表達(dá)來自田野的聲音和體驗(yàn)，銜接起一線實(shí)踐和自上而下的國家政策，以此保障教師的參與感，避免其在被動(dòng)執(zhí)行中消耗職業(yè)的幸福感。

（三）優(yōu)化、創(chuàng)新評(píng)價(jià)，激活學(xué)生內(nèi)驅(qū)力

《“雙減”（意見）》要求降低考試壓力，改進(jìn)考試方法，不得有提前結(jié)課備考、違規(guī)統(tǒng)考、考題超標(biāo)、考試排名等行為；考試成績呈現(xiàn)實(shí)行等級(jí)制，堅(jiān)決克服唯分?jǐn)?shù)的傾向。［1］這凸顯了“雙減”也要在考試評(píng)價(jià)的角度發(fā)力，以評(píng)價(jià)的改革帶動(dòng)過程的減負(fù)。

為實(shí)現(xiàn)通過評(píng)價(jià)改革減輕學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的目的，可以借鑒瑞典等國的日常等級(jí)評(píng)價(jià)以及國家考試等評(píng)價(jià)形式，改變唯分?jǐn)?shù)的導(dǎo)向，實(shí)行低敏的評(píng)價(jià)，將學(xué)習(xí)過程中的體驗(yàn)以及學(xué)習(xí)結(jié)果的實(shí)際獲得作為目標(biāo)。

北歐國家的經(jīng)驗(yàn)對(duì)評(píng)價(jià)工作的啟示主要在于：明確等級(jí)標(biāo)準(zhǔn)，豐富評(píng)價(jià)主體，評(píng)價(jià)內(nèi)容盡可能多彩多樣，同時(shí)充分發(fā)揮信息技術(shù)在評(píng)價(jià)中的作用。此外，評(píng)價(jià)不是終點(diǎn)，它可以而且應(yīng)當(dāng)成為新一輪學(xué)習(xí)者能力提升和教育系統(tǒng)治理完善的起點(diǎn)，要真正落實(shí)好評(píng)價(jià)后的改進(jìn)功能。

（四）著眼未來，培養(yǎng)新時(shí)代公民核心素養(yǎng)

《“雙減”（意見）》中的“減法”實(shí)際上是以“減法”帶動(dòng)“加法”，最終指向的是提升學(xué)生的素養(yǎng)和能力。北歐國家的教育理念與實(shí)踐為我國“雙減”工作中的以“減”實(shí)現(xiàn)長線“增”，以“增”撬動(dòng)負(fù)擔(dān)“減”提供多角度的啟示。減負(fù)提質(zhì)，指向的是人的培養(yǎng)，是新時(shí)代新公民核心素養(yǎng)的孕育。

從著眼未來公民素養(yǎng)的角度來看，北歐國家的經(jīng)驗(yàn)對(duì)于“雙減”中的相關(guān)工作的啟示有：（1）精心設(shè)計(jì)作業(yè)，提升作業(yè)質(zhì)量和有效性，縮減作業(yè)投入時(shí)間和精力。（2）甄選教學(xué)內(nèi)容，所學(xué)內(nèi)容要關(guān)乎學(xué)生核心素養(yǎng)的培育，關(guān)乎其在“未來市場(chǎng)”中從事的工作所需的技能；不斷豐富學(xué)生的非學(xué)科體驗(yàn)，尤其是關(guān)乎未來工作的職業(yè)體驗(yàn)；還需在豐富學(xué)生操作和體驗(yàn)的基礎(chǔ)上進(jìn)一步提升教學(xué)質(zhì)量。（3）不斷挖掘信息技術(shù)在學(xué)校教育場(chǎng)域中的功能。（4）培養(yǎng)能夠自我調(diào)節(jié)的學(xué)習(xí)者。培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的自我調(diào)節(jié)能力和清晰的自我導(dǎo)向，能促進(jìn)學(xué)習(xí)者主觀能動(dòng)性的提升，教會(huì)其運(yùn)用自我調(diào)節(jié)與導(dǎo)向在復(fù)雜情境之下進(jìn)行學(xué)習(xí)，不再將學(xué)習(xí)視作負(fù)擔(dān)。短期看這是對(duì)學(xué)生的自我認(rèn)知提出要求，長期看毫無疑問是新時(shí)代育人的目標(biāo)之一。

學(xué)習(xí)是一生的事業(yè)，學(xué)校教育不應(yīng)該是社會(huì)和家庭教育的藩籬?！半p減”背景之下，應(yīng)當(dāng)持續(xù)、深入探索家校社協(xié)同，以家校社之合力減輕學(xué)生負(fù)擔(dān)，提升學(xué)習(xí)體驗(yàn)感，尤其是促進(jìn)多種社會(huì)資源支持基礎(chǔ)教育，形成全民終身教育的氛圍。

我們借鑒北歐國家經(jīng)驗(yàn)并非完全照搬，這些經(jīng)驗(yàn)對(duì)于我國當(dāng)前減輕學(xué)習(xí)者學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)這一時(shí)代命題的解答具有深刻啟示價(jià)值。

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（責(zé)任編輯：潘安）

【作者簡介】于國文，北京教育科學(xué)研究院副研究員，北京市小學(xué)數(shù)學(xué)教研員，主要研究方向?yàn)閿?shù)學(xué)課程與教學(xué)論研究。

【基金項(xiàng)目】北京教育科學(xué)研究院2022年自主研究項(xiàng)目（青年課題）“基于關(guān)鍵教學(xué)行為的數(shù)學(xué)課堂評(píng)價(jià)和教學(xué)改進(jìn)研究”（0101112310001/001/003）