工程教育有效教學(xué)的理念與實(shí)踐

[摘 要]工程教育的教學(xué)仍然存在著教學(xué)的教育性被折損、教學(xué)產(chǎn)出的有益性被忽視、教學(xué)中學(xué)生被遮掩，教師成為課堂里的獨(dú)“奏技者”等問(wèn)題，其主要原因是工具理性的僭越、課程意識(shí)的淡薄及課堂管理主義的盛行，成為有效教學(xué)的桎梏。提高教學(xué)的有效性需要價(jià)值理性的回歸、課程意識(shí)的覺(jué)醒和生成主義的增強(qiáng)。

[關(guān)鍵詞]有效教學(xué)；工程教育；價(jià)值理性；課程意識(shí)；生成性

[中圖分類號(hào)] G642? ? ? ? ? ? [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A [文章編號(hào)] 1008-2549（2023） 06-0100-05

有效教學(xué)（effective teaching）的理念源于20世紀(jì)上半葉西方的教學(xué)科學(xué)化運(yùn)動(dòng)。[1]文獻(xiàn)顯示，我國(guó)學(xué)者從20世紀(jì)90年代末開始研究有效教學(xué)。關(guān)于有效教學(xué)，我國(guó)學(xué)者大致有“效率說(shuō)”“有效教學(xué)就是有效率的教學(xué)”；[2]“效果說(shuō)”“通過(guò)教師在一段時(shí)間的教學(xué)之后，學(xué)生所獲得的具體進(jìn)步和發(fā)展”；[3]“效益說(shuō)”“教師遵守教學(xué)活動(dòng)客觀規(guī)律，以盡可能少的時(shí)間、精力和物力投入，取得盡可能好的教學(xué)效果，從而實(shí)現(xiàn)特定的教學(xué)目標(biāo)，滿足社會(huì)和個(gè)人的教育價(jià)值需求”等觀點(diǎn)。[4]本文認(rèn)為，有效教學(xué)應(yīng)該是教學(xué)的評(píng)價(jià)準(zhǔn)則，更應(yīng)該是一種教學(xué)形態(tài)、一種教學(xué)思維。有效教學(xué)在工程教育中至少有如下含義：教學(xué)的教育性。教育性是指學(xué)生學(xué)會(huì)了學(xué)習(xí)，能舉一反三。既能從具體實(shí)踐中歸納出一般認(rèn)識(shí)，也能用一般認(rèn)識(shí)指導(dǎo)具體實(shí)踐。教學(xué)產(chǎn)出的有益性。有益性是指課程能形成對(duì)專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)的有效支撐，凸顯課程的地位和作用，并使學(xué)生具備相關(guān)的知識(shí)、技能、思維、情感和價(jià)值觀。以此擴(kuò)展開來(lái)，專業(yè)教育的產(chǎn)出就能有效滿足行業(yè)對(duì)工程教育的期待，使學(xué)生具備“解決復(fù)雜工程問(wèn)題的能力”和良好的職業(yè)道德、職業(yè)精神。在既定的課時(shí)等教學(xué)條件下，實(shí)現(xiàn)產(chǎn)出的最大化。也就是要合理規(guī)劃教學(xué)，把有限的課時(shí)等資源用到解決主要教育矛盾、研習(xí)主要教學(xué)內(nèi)容上。顯然，效益的要求除了強(qiáng)調(diào)教師的投入外，更強(qiáng)調(diào)學(xué)生的投入。不僅是行為參與，更要有思維參與和情感參與。

一、工程教育教學(xué)中存在的主要問(wèn)題

基于有效教學(xué)的思維檢視教學(xué)，存在如下主要問(wèn)題：

（一）教學(xué)的教育性被折損

在許多工程教育的課堂上，教多為知識(shí)性灌輸，學(xué)多是知識(shí)性記憶。誤讀“知識(shí)符號(hào)”和“知識(shí)”，割裂了認(rèn)知規(guī)律。辯證唯物主義認(rèn)識(shí)論認(rèn)為，認(rèn)識(shí)是從實(shí)踐到認(rèn)識(shí)、再?gòu)恼J(rèn)識(shí)到實(shí)踐的辯證過(guò)程。從實(shí)踐到認(rèn)識(shí)是從個(gè)別現(xiàn)象中歸納一般規(guī)律（理性認(rèn)識(shí)）的過(guò)程，從認(rèn)識(shí)到實(shí)踐是用一般認(rèn)識(shí)指導(dǎo)具體實(shí)踐的過(guò)程。兩個(gè)過(guò)程構(gòu)成了完整的認(rèn)知過(guò)程，“如果只到理性認(rèn)識(shí)為止，那么還只說(shuō)到問(wèn)題的一半”。[5]從認(rèn)識(shí)規(guī)律看，從實(shí)踐到認(rèn)識(shí)獲得的理性認(rèn)識(shí)不過(guò)是一種具有應(yīng)然價(jià)值的“知識(shí)符號(hào)”。它是知識(shí)的載體，而并不是知識(shí)本身。只有當(dāng)把一般認(rèn)識(shí)用于指導(dǎo)具體實(shí)踐時(shí)，才變成了具有實(shí)然價(jià)值的知識(shí)。理性認(rèn)識(shí)或知識(shí)的意義在于實(shí)踐性，這是知識(shí)的基本價(jià)值所在。工程教育以培養(yǎng)工程師為目的，要培養(yǎng)學(xué)生解決復(fù)雜工程問(wèn)題的能力以及設(shè)計(jì)和創(chuàng)造未來(lái)世界的創(chuàng)新創(chuàng)造能力，[6]要義是使學(xué)生受到工程訓(xùn)練，學(xué)會(huì)用工程一般理論解決具體工程問(wèn)題。顯然教和學(xué)的目的不應(yīng)止于“知識(shí)傳播”，更不應(yīng)止于教材上的“知識(shí)符號(hào)”！唯有經(jīng)過(guò)兩個(gè)完整過(guò)程，才有理論和實(shí)踐統(tǒng)一、知和行的統(tǒng)一，彰顯教學(xué)的價(jià)值和意義。離開了教學(xué)的教育性，教學(xué)就剩下了講概念、背概念和考概念。比如工程類專業(yè)普遍開設(shè)的工程經(jīng)濟(jì)學(xué)課程，如果只是學(xué)會(huì)了“投資是什么”（背會(huì)了概念），而不知“什么是投資”（不會(huì)把具體的工程費(fèi)用歸集到投資項(xiàng)下），那就是只學(xué)會(huì)了一個(gè)“投資符號(hào)”。單純的這樣一個(gè)符號(hào)沒(méi)有價(jià)值，這樣的學(xué)習(xí)也就失去了意義。更有甚者，教學(xué)中為了表面成績(jī)的好看，設(shè)計(jì)有“范圖”“模板”、考試有“范圍”“真題”，“松松懈懈一學(xué)期，期末突擊一星期”，學(xué)生只會(huì)“照葫蘆畫葫蘆”，使教學(xué)的教育性被極大地折損。這樣的教學(xué)還有“有效性”嗎？

（二）教學(xué)產(chǎn)出的有益性被忽視

教學(xué)是“照著教材復(fù)述一遍”，而少有問(wèn)及“為什么學(xué)”“應(yīng)該學(xué)什么”，缺乏對(duì)課程價(jià)值、意義和目的的深刻思考和理解。在格外追求影響學(xué)校排名的“核心指標(biāo)”、格外在乎科研等外顯性“成果”的背景下，教學(xué)甚至已淪為獲取考核績(jī)效的工具，為建設(shè)而建設(shè)、為改革而改革。因此關(guān)注外在形式多、關(guān)注內(nèi)涵少?！罢n程由課程性質(zhì)和價(jià)值、課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程資源與教學(xué)方法、課程評(píng)價(jià)五個(gè)要素構(gòu)成。”[7]課程價(jià)值是課程的靈魂，是確立學(xué)生職業(yè)理想、奠基學(xué)生職業(yè)道德的基石。課程價(jià)值的集合構(gòu)成了未來(lái)職業(yè)者的精神家園。課程目標(biāo)是教學(xué)的指向，是教學(xué)設(shè)計(jì)和實(shí)施的“綱”。課程教學(xué)中失去了課程價(jià)值便如同灌水，其結(jié)果如培枯木。還以工程經(jīng)濟(jì)學(xué)課程為例，其價(jià)值是傳播“經(jīng)濟(jì)資源的合理配置和有效使用”的職業(yè)信念，確立“為經(jīng)濟(jì)資源合理配置和有效使用把關(guān)”的職業(yè)理想；目標(biāo)是有效支撐畢業(yè)要求“5工程與社會(huì)：能夠基于工程相關(guān)背景知識(shí)進(jìn)行合理分析，評(píng)價(jià)工程實(shí)踐和復(fù)雜工程問(wèn)題解決方案對(duì)社會(huì)、健康、安全、法律以及文化的影響，并理解應(yīng)承擔(dān)的責(zé)任及11項(xiàng)目管理：理解并掌握工程管理原理與經(jīng)濟(jì)決策方法，并能在多學(xué)科環(huán)境中應(yīng)用”。背離了課程的這個(gè)“初心和使命”，那些以所謂最新的信息技術(shù)和教育技術(shù)武裝的“成果”實(shí)際上不過(guò)是舍本求末，相對(duì)于“有效教學(xué)”其價(jià)值又有幾何？

（三）教學(xué)中學(xué)生被遮掩，教師成為課堂里的獨(dú)“奏技者”

“課程教學(xué)需要學(xué)生積極主動(dòng)地參與，合作共創(chuàng)?！盵8]丁道勇在詮釋杜威先生的“做中學(xué)”理念時(shí)說(shuō)，“相比于‘做中學(xué)，或許‘參與是對(duì)杜威教學(xué)思想更適宜的概括”。[9]當(dāng)學(xué)生被考勤、成績(jī)“脅迫”著走進(jìn)教室時(shí)，他對(duì)教學(xué)活動(dòng)充其量也就是行為參與，會(huì)有思維參與和情感參與嗎？失去了學(xué)生的深度參與和教學(xué)投入，教學(xué)能是“有效”的嗎？

二、有效教學(xué)的基本理念

（一）工具理性向價(jià)值理性回歸

許多高校的工作重心在拿（博、碩）點(diǎn)、升大（學(xué)）和排名上，相應(yīng)就出臺(tái)一些政策，把教師引向有助于“重點(diǎn)工作”上面。學(xué)校管理政策導(dǎo)向和教師精力的轉(zhuǎn)移，造成了績(jī)效考核中教學(xué)成果和科研成果之間的矛盾沖突，勢(shì)必影響教學(xué)質(zhì)量。[10]在目前教師“重科研、輕教學(xué)”的總體趨勢(shì)下，高校教師缺乏教學(xué)動(dòng)力使其難以勝任高等教育新形勢(shì)下新的教學(xué)要求。[11]在工具理性主導(dǎo)下，大學(xué)教師更加關(guān)注自己的物質(zhì)利益，如收入薪酬 、職稱評(píng)聘等 ，于是不可避免地會(huì)將更多的精力用在科研或社會(huì)服務(wù)方面 ，而作為教師最主要的職責(zé)——教書與育人則被有意無(wú)意地淡化了。[12] 在學(xué)術(shù)GDP的大旗下，使得本應(yīng)履行潛心教學(xué)職責(zé)、肩負(fù)教育家精神張揚(yáng)課程價(jià)值、專業(yè)價(jià)值的教師淪為了論文、項(xiàng)目、專利甚至到賬經(jīng)費(fèi)的機(jī)器，教學(xué)工作只不過(guò)是賺取KPI的手段。調(diào)研發(fā)現(xiàn)，高校教師在教學(xué)投入時(shí)間、精力和情感等方面存在著總量偏低。[13]教學(xué)成果的非顯性化，更加劇了這種局面。由于工具理性的僭越，價(jià)值理性被遮蔽，教師哪里還可能有對(duì)課程、教學(xué)的潛心鉆研和積極探索，所謂課程建設(shè)和教學(xué)改革也不過(guò)是新的信息技術(shù)和教育技術(shù)的標(biāo)榜，換了個(gè)包裝而已。工具理性的不斷擴(kuò)張，使我們進(jìn)入了韋伯的“現(xiàn)代鐵籠”。喊了這么多年課程建設(shè)、教學(xué)改革，盡管取得了許多“教學(xué)成果”，但課堂到底發(fā)生了哪些變化，學(xué)生額外獲得了什么？！亟須價(jià)值理性的回歸，不單要教學(xué)形式上紅紅火火，更要教學(xué)發(fā)生實(shí)質(zhì)性變化，潛心研究和實(shí)踐教學(xué)“漁”的功能，彰顯工程教育不但要掌握工程理論、更要能解決工程問(wèn)題的價(jià)值理性。

（二）教學(xué)意識(shí)向課程意識(shí)延伸

“教學(xué)意識(shí)指的是對(duì)教學(xué)的敏感性與自覺(jué)性程度。”[14]“是學(xué)科教學(xué)的目標(biāo)意識(shí)、教材意識(shí)和任務(wù)達(dá)成意識(shí)，主要指向于學(xué)科知識(shí)和技能自身，從而導(dǎo)致教學(xué)過(guò)程外在于學(xué)生而表現(xiàn)為灌輸、訓(xùn)練和接受的過(guò)程。”[15]教師當(dāng)然需要教學(xué)意識(shí)，關(guān)注教學(xué)任務(wù)、教學(xué)技術(shù)及教學(xué)實(shí)踐。但單單有教學(xué)意識(shí)還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，還需要具備課程意識(shí)?！敖處熣n程意識(shí)是教師在課程與教學(xué)活動(dòng)中所體現(xiàn)出來(lái)的對(duì)課程價(jià)值與課程系統(tǒng)的基本認(rèn)識(shí)，是教師對(duì)課程設(shè)計(jì)與課程實(shí)施的傾向性和基本反映?！盵16]教學(xué)意識(shí)更多關(guān)注教學(xué)的技術(shù)問(wèn)題，而課程意識(shí)則更多關(guān)注教學(xué)的價(jià)值問(wèn)題。 教師更要具備課程意識(shí)，關(guān)注課程在專業(yè)中地位與作用，關(guān)注課程的意義和價(jià)值。比如，對(duì)于工程類專業(yè)的工程經(jīng)濟(jì)學(xué)課程，如果僅僅有教學(xué)意識(shí)，那就是照本宣科地講下去。即便最終都講完了、背會(huì)了、考好了，也可能是違背“有益性”的。因?yàn)橹v的、背的、考的如果不能支撐“項(xiàng)目管理：理解并掌握工程管理原理與經(jīng)濟(jì)決策方法，并能在多學(xué)科環(huán)境中應(yīng)用”這個(gè)專業(yè)要求，不能傳播“經(jīng)濟(jì)資源的合理配置和有效使用”的課程價(jià)值，那教學(xué)就是無(wú)效的。所以，接受了教學(xué)任務(wù)之后，先要研究專業(yè)對(duì)課程的要求、把握課程的地位與作用、意義與價(jià)值，并認(rèn)真付諸教學(xué)實(shí)踐。這就是課程意識(shí)。這樣再組織教學(xué)，才可能不偏離“有益性”的軌道。“目前高校教師課程意識(shí)不強(qiáng)，成為高校課堂教學(xué)改革難以落到實(shí)處的重要原因”。[17]

（三）管理主義向生成主義轉(zhuǎn)變

在課堂教學(xué)中，教師不假思索地模仿傳統(tǒng)的教學(xué)方式，遵循著習(xí)以為常的教學(xué)規(guī)范，按照講義照本宣科。[18]教師往往重視程式化的知識(shí)傳遞活動(dòng)，忽略學(xué)生對(duì)課堂教學(xué)過(guò)程的意義體驗(yàn)和知識(shí)建構(gòu)。[19] 教師必須擺脫 “管理主義”課程意識(shí)的束縛，確立“生成性”課程意識(shí)，使學(xué)生能夠依照個(gè)體的生活經(jīng)驗(yàn)“由內(nèi)而外”地建構(gòu)課程的價(jià)值和意義。學(xué)生從“接受性學(xué)習(xí)”到“探究性學(xué)習(xí)”的深刻轉(zhuǎn)變。[20]管理主義唯教師獨(dú)尊，強(qiáng)調(diào)秩序和統(tǒng)一。而真正的學(xué)習(xí)是需要學(xué)生積極參與的社會(huì)性互動(dòng)過(guò)程，不是被動(dòng)地觀察。生成主義認(rèn)為教學(xué)是在課程價(jià)值認(rèn)同的前提下，就有關(guān)命題或問(wèn)題經(jīng)過(guò)指導(dǎo)、討論、思考、實(shí)踐而相互啟發(fā)、不斷自我生成的活動(dòng)。威廉·巴特勒·葉芝說(shuō)：教育不是注滿水桶，而是點(diǎn)燃火種。教師的首要責(zé)任就是把課程價(jià)值的火把點(diǎn)燃并傳遞給學(xué)生。在課程價(jià)值的感召下，隨著問(wèn)題的不斷解決就有了知識(shí)的不斷生成，職業(yè)（或準(zhǔn)職業(yè)）的成就感、自豪感便油然而生。這樣學(xué)生才可能在課堂上有情感參與、認(rèn)知參與，才會(huì)有“意義建構(gòu)”的學(xué)習(xí)場(chǎng)景，才會(huì)發(fā)揮認(rèn)知主體的能動(dòng)作用。

三、工程教育有效教學(xué)的實(shí)踐

（一）教師主體意識(shí)覺(jué)醒

教師主體意識(shí)覺(jué)醒就是教師回歸教學(xué)主角、回歸教學(xué)主業(yè)、回歸教學(xué)主責(zé)。課程意識(shí)意味著“教師即課程”，教師不是“傳聲筒”，只是被動(dòng)、機(jī)械地按照既定的大綱、教材和習(xí)以為常的方式在課堂“傳話”，也不是寫作機(jī)器，沉溺于項(xiàng)目、論文、專利和到賬經(jīng)費(fèi)等績(jī)效中。教師是課程的動(dòng)態(tài)構(gòu)建者、課程的生成者，是教學(xué)的決策者、組織者和責(zé)任者。有效教學(xué)要求教師須從主體淹沒(méi)或主體失落中覺(jué)醒，力克抓教改的不教學(xué)、做教學(xué)的不教改的窘?jīng)r及為了政策而教學(xué)，為了改革而改革，“我”的教學(xué)成為對(duì)政策機(jī)械應(yīng)對(duì)的尷尬。[21]即便是強(qiáng)調(diào)學(xué)生中心的今天，也絲毫不應(yīng)忽視課程中教師的主體地位和作用，要讓教師扛起教學(xué)、育才、育人的神圣責(zé)任，就更應(yīng)喚醒其主體意識(shí)。課程建設(shè)的內(nèi)在動(dòng)力是教師主體意識(shí)的覺(jué)醒。教師主體意識(shí)是教師課程建設(shè)教育自覺(jué)最根本的特征，它決定了教師在日常課程實(shí)踐過(guò)程中的自我存在與責(zé)任，意味著教師能夠自覺(jué)審視課程的價(jià)值追求，主動(dòng)改變自我的行為方式。[22]主體意識(shí)對(duì)于教師的現(xiàn)實(shí)意義在于，教學(xué)理論加之自身的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和感悟 ，教師便形成了有別于公共理論的個(gè)人理論。[23] 這樣，無(wú)論是備課、上課、評(píng)課，都要自覺(jué)地反思：為什么教？教什么？怎樣教？教得怎么樣？對(duì)促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展有什么結(jié)果和實(shí)效？顯然這是實(shí)現(xiàn)課程價(jià)值與課堂實(shí)效的前提與保障。

（二）精心設(shè)計(jì)教學(xué)

教學(xué)設(shè)計(jì)是保障有效教學(xué)的基礎(chǔ)，否則教學(xué)活動(dòng)易限于紛繁的事務(wù)中而變得盲目，最終無(wú)有效的產(chǎn)出。“良好的課程設(shè)計(jì)是某些結(jié)構(gòu)與規(guī)律的形成過(guò)程 ，而不是將課程內(nèi)容制定成一個(gè)簡(jiǎn)單的實(shí)施計(jì)劃。”[24] “教學(xué)設(shè)計(jì)是根據(jù)專業(yè)定位對(duì)教學(xué)的期待或要求，在先進(jìn)教學(xué)思想指導(dǎo)下，對(duì)教學(xué)目的、教學(xué)素材、教學(xué)策略、教學(xué)反思等要素按照課程邏輯有序、優(yōu)化地安排，指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐有效開展的系統(tǒng)教學(xué)策劃活動(dòng)?！盵25]

在專業(yè)背景下的識(shí)讀課程，而不是學(xué)科背景下的課程。只有深刻理解專業(yè)和課程的上位和下位、局部和整體的邏輯關(guān)系，才能準(zhǔn)確把握課程地位、課程價(jià)值、課程目標(biāo)，才能準(zhǔn)確甄選教學(xué)材料、遴選教學(xué)內(nèi)容，[26]明白“為什么教（學(xué)）”和“教（學(xué)）什么”。專業(yè)背景下識(shí)讀課程就是在專業(yè)目標(biāo)的導(dǎo)引下對(duì)學(xué)科背景下的課程內(nèi)容進(jìn)行取舍和遴選。不能把“一桶水”全潑在學(xué)生身上，否則課程教學(xué)既不可能（既定學(xué)時(shí)內(nèi)完不成），也無(wú)必要（舍本求末），何來(lái)“有效”？

1.畫好目標(biāo)實(shí)現(xiàn)矩陣，明確“為什么教（學(xué)）”

課程目標(biāo)不是按照指定的教材完成教學(xué)任務(wù)，也不是越多越好。課程目標(biāo)來(lái)源于專業(yè)目標(biāo)（畢業(yè)要求）對(duì)該門課程的知識(shí)、能力和素養(yǎng)的特定要求，是專業(yè)目標(biāo)在特定方面的具體傳導(dǎo)。[27]按照專業(yè)給課程“派來(lái)的任務(wù)”就能明確“為什么教（學(xué)）”了。課程教學(xué)單元和課程的關(guān)系就像課程和專業(yè)一樣，也是上位目標(biāo)向下位的傳導(dǎo)。按照這樣一種邏輯和思路，就能理清每一個(gè)單元或模塊的目標(biāo)。工程經(jīng)濟(jì)學(xué)的任務(wù)是支撐好畢業(yè)要求5和11，因此明確課程目標(biāo)是：a理解工程與經(jīng)濟(jì)的關(guān)系，具有評(píng)價(jià)及優(yōu)選工程項(xiàng)目或?qū)嵤┓桨傅淖杂X(jué)和自律。b正確識(shí)別工程項(xiàng)目或?qū)嵤┓桨傅默F(xiàn)金流，對(duì)其經(jīng)濟(jì)性及風(fēng)險(xiǎn)進(jìn)行科學(xué)評(píng)價(jià)，為決策提供客觀依據(jù)。簡(jiǎn)單說(shuō)，就是培養(yǎng)學(xué)生項(xiàng)目或方案經(jīng)濟(jì)評(píng)價(jià)的意識(shí)和能力。

2.恰當(dāng)處理教學(xué)素材，明確“教（學(xué)）什么”

教學(xué)素材不是教材。教學(xué)不是“照著教材復(fù)述一遍”。“我們按照教材教，但不是教教材”。[28]教學(xué)素材是“幫助學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)、輔助學(xué)生協(xié)作交流的工具”。[29]從學(xué)生的角度來(lái)說(shuō)，“沒(méi)有什么可以比在真實(shí)的世界里學(xué)習(xí)更能激發(fā)他們的學(xué)習(xí)興趣了”。[30] 杜威認(rèn)為，“他怎樣獲得這種知識(shí)，這個(gè)問(wèn)題為自然的學(xué)校教育方法提供了線索。這個(gè)答案就是，不是通過(guò)閱讀書本或傾聽關(guān)于火或事物性質(zhì)的說(shuō)明，而是自己燒一下或自己吃東西，那就是做些事情。”[31]處理教學(xué)素材就是把知識(shí)符號(hào)變成可以理解的生活符號(hào)、生產(chǎn)符號(hào)的過(guò)程，比如，工程經(jīng)濟(jì)學(xué)中的基本經(jīng)濟(jì)要素投資這樣一個(gè)“知識(shí)符號(hào)”，在現(xiàn)實(shí)生產(chǎn)生活中是看不到（最起碼是看不準(zhǔn)）的，可以看到的是買地、蓋房、購(gòu)設(shè)備、引進(jìn)技術(shù)等財(cái)務(wù)開支或者是設(shè)計(jì)、施工、生產(chǎn)等工程活動(dòng)。它們是投資嗎？學(xué)生理解不了。所以需要教師進(jìn)行資源處理、符號(hào)轉(zhuǎn)換。所以教學(xué)不但要教原理、概念，讓學(xué)生知道“投資是為了期望收益而預(yù)先墊付的資本”這個(gè)高度概括、抽象了的一般概念，還要教工程中的具體做法，知道“用于形成固定資產(chǎn)和其他資產(chǎn)的買地、蓋房、購(gòu)設(shè)備等財(cái)務(wù)支出是建設(shè)投資”“用于支撐商品生產(chǎn)經(jīng)營(yíng)狀態(tài)持續(xù)的征地、勘設(shè)、工程預(yù)付款等是流動(dòng)資金”，把一般的投資具象化、具體化到工程活動(dòng)，把死的理論變成活的職業(yè)能力。從傳統(tǒng)的課堂走向現(xiàn)實(shí)的工程，把產(chǎn)生概念、理論等一般認(rèn)識(shí)的現(xiàn)場(chǎng)還原給學(xué)生作為建構(gòu)知識(shí)的場(chǎng)景，實(shí)現(xiàn)用一般認(rèn)識(shí)指導(dǎo)具體實(shí)踐，這是組織教學(xué)素材應(yīng)堅(jiān)持的。

3.改革課堂教學(xué)組織，明確“怎么教（學(xué)）”

建構(gòu)主義認(rèn)為，“知識(shí)不是經(jīng)過(guò)教師傳授得到的，而是學(xué)習(xí)者借助于教師、學(xué)習(xí)伙伴的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過(guò)意義建構(gòu)而獲得的”，[32]這是貼近認(rèn)知過(guò)程、以學(xué)生為中心的教學(xué)模式。意義建構(gòu)的核心是張揚(yáng)課程價(jià)值、凸顯課程意義。項(xiàng)目制學(xué)習(xí)是符合建構(gòu)主義思想的一種學(xué)習(xí)方法?！叭蝿?wù)驅(qū)動(dòng)探究式學(xué)習(xí)（inquiry driven， project based learning）能讓學(xué)生進(jìn)入心流狀態(tài)，全神貫注于某項(xiàng)活動(dòng)，并收獲頗豐”。[33] “歸根到底，你是愿意看到你的學(xué)生把他們的‘學(xué)習(xí)成果'丟進(jìn)垃圾桶里，還是想看到他們饒有興趣地談?wù)撘恢彬?qū)動(dòng)他們學(xué)習(xí)的一個(gè)真實(shí)項(xiàng)目？”[34]“項(xiàng)目是各種當(dāng)前和未來(lái)復(fù)雜工程問(wèn)題的集合體，因此，以解決項(xiàng)目問(wèn)題為目標(biāo)任務(wù)，在完成項(xiàng)目的過(guò)程中實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)，即培養(yǎng)學(xué)生的工程能力和綜合素質(zhì)，是踐行‘做中學(xué)教育理念，培養(yǎng)新工科人才的最有效的形式之一”。[35]基于項(xiàng)目的團(tuán)隊(duì)合作學(xué)習(xí)（Project Based Teamwork Learning ，PBTL）是在PBL、TBL基礎(chǔ)上的課堂教學(xué)組織形式的重構(gòu)，是基于建構(gòu)主義和生成思想的一種教學(xué)組織方式。[36] PBTL的教學(xué)組織如圖1所示：

以PBTL組織工程經(jīng)濟(jì)學(xué)教學(xué)，把“原汁原味”的工程-經(jīng)濟(jì)“場(chǎng)景”移入課堂，把具象的勘設(shè)、采購(gòu)、施工、安裝、檢測(cè)等項(xiàng)目建設(shè)場(chǎng)景呈現(xiàn)給同學(xué)，教學(xué)處于擬真的職業(yè)環(huán)境中。同學(xué)以“咨詢工程師（投資）”的執(zhí)業(yè)角色參與教學(xué)，回應(yīng)客戶真正訴求，直面項(xiàng)目真實(shí)問(wèn)題。

4.堅(jiān)持教學(xué)評(píng)一致性，檢驗(yàn)“教（學(xué)）得怎么樣”

建立基于履職能力和職業(yè)精神的學(xué)業(yè)考核機(jī)制，用真問(wèn)題考核評(píng)價(jià)真本領(lǐng)。按照布盧姆（Benjamin Bloom）分類法，把學(xué)習(xí)要求從低階上升到高階，打破“劃范圍”“指重點(diǎn)”的知識(shí)性復(fù)述，鼓勵(lì)在新的項(xiàng)目“工況”下進(jìn)行方案復(fù)盤和方案創(chuàng)新。不單考核發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、分析問(wèn)題、解決問(wèn)題等“技術(shù)能力”，還要考核團(tuán)隊(duì)、溝通、表達(dá)等“非技術(shù)能力”和項(xiàng)目?jī)?yōu)化、深化等職業(yè)素養(yǎng)。

（三）用好教學(xué)交互反饋

教學(xué)是社會(huì)性人際交流活動(dòng)，本義是不斷地信息反饋與啟發(fā)，以此形成思想碰撞，各自得到提高。英國(guó)教育家伊恩·史密斯指出，反饋是“學(xué)習(xí)的生命線”，是“冠軍的早餐”。所以，課堂上師生的交流不應(yīng)限于以考核為目的的問(wèn)答，教師對(duì)學(xué)生陳述的觀點(diǎn)不應(yīng)止于正誤評(píng)判。要讓同學(xué)真正動(dòng)起來(lái)情感參與、思維參與，就要不斷地以高質(zhì)量的問(wèn)題為反饋。步步深入地追問(wèn)，可以激發(fā)學(xué)生對(duì)問(wèn)題的再思考、對(duì)內(nèi)容的再豐富、對(duì)知識(shí)的再加工、對(duì)過(guò)程的再論證。所以，教學(xué)中不要急著把問(wèn)題后的答案或知識(shí)“呈現(xiàn)出來(lái)”，而是要把學(xué)生引入到思辨中，使學(xué)生通過(guò)自己的探索把答案或知識(shí)“挖掘出來(lái)”。在教學(xué)的過(guò)程性考核中，不以答案的正誤為唯一標(biāo)準(zhǔn)，通過(guò)“思辨輪次”考核指標(biāo)把學(xué)生引向思考的廣度、深度和復(fù)盤能力。

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（責(zé)任編輯：杜家和）

The Idea and Practice of Effective Teaching In Engineering Education

——Take Engineering Economics Courses As An Example

Guo Xianfang

（School of Civil Engineering， Changzhou Institute of Technology）

Abstract： Some problems still exist in the teaching of engineering education.For instance， the teaching of educational quality is wrecked， the benefits of educational output are ignored， the students in teaching are concealed and the teachers become the "skill" played alone in the classroom. The main reason is the instrumental rationality of trespass， class consciousness weak and prevalence of classroom management， which becomes the shackles of effective teaching. So the improvement of the teaching effectiveness needs the return of value rationality， the awakening of curriculum consciousness and the enhancement of generative doctrine.

Key words： Effective teaching; Engineering education; Value rationality; Curriculum awareness; Generative

作者簡(jiǎn)介：郭獻(xiàn)芳（1964—）男，碩士，教授，研究方向：高校教學(xué)和教育管理。