大概念教學的目標導語設計

摘 要：大概念教學的目標導語是服務概念整合與確定教學方向的提示性內容，其設計應依據(jù)學生已有概念與新概念之間的互動關系，適切性地確定下位設計、并列結合設計、上位設計的不同形式，分析大概念與主觀認知的接受關系，以此確定大概念的分類方法、活動內容與邏輯聯(lián)系，全面精準地指導學生學習大概念。

關鍵詞：高中語文；大概念；目標導語；導語設計

本文系天津市教育科學研究院2023年度院級重點課題“普通高中學校辦學的政策演進、理論進展與實踐發(fā)展研究”（編號：TJJKY2023-ZD-05）的階段性研究成果。

大概念教學是專業(yè)化整合學科資源的一種新形式。如何提取與運用大概念、大概念的教學價值等宏觀問題被學界充分討論。目標是設計大概念教學活動的指引，圍繞大概念設計的目標，可采用導語提示的形式，在教學之前預設，或在教師設計教案時使用，或提前展示給學生。目標導語是在開展大概念教學之前所預設的一種解釋大概念內容的材料，是服務概念整合與確定教學方向的提示性內容。

目標導語在開展大概念教學之前，便優(yōu)先確定了大概念的分類方法、具體內容與邏輯聯(lián)系等。它事實上也提前規(guī)定了大概念的呈現(xiàn)方向，結構性地起到了支撐大概念教學的功能。因此，目標導語的設計指引了大概念教學的方向，發(fā)揮著重要的引導作用。

一、 設計依據(jù)

導語，是引導、提示的預設性話語，是教學目標具體落實在教學設計環(huán)節(jié)的引導語，既體現(xiàn)著教學目標的內容，又簡要地呈現(xiàn)出達成教學目標的方式。大概念教學的目標導語設計并不是僅僅根據(jù)概念的特征或概念間的聯(lián)系隨意而設，而是具備相應的認知心理學依據(jù)。這種依據(jù)的尋找應符合大概念的特征，貼近不同情境整合功能的實際需要。大概念教學能夠通過聯(lián)系與整合，啟迪學生思考知識背后蘊含的深層含義，最大限度地擴展學習空間，讓學生的學習得到有意義的遷移，［1］讓學生能夠運用專家思維解決不同情境下的問題［2］。這表明：既要以“概念”為單位，考慮概念特征的整體性關聯(lián)，又要兼顧“大”的包容整合特點?；诖?，“先行組織者”理論可以作為大概念教學目標導語設計的依據(jù)，因為它契合大概念教學中對于聯(lián)系新舊概念的要求，能夠跨越已有概念認識、概念淺層表征、概念深層含義之間的鴻溝，在學習者認識概念之前給予與其已有認知相關的組織性內容，輔助學生對概念的理解。

大概念的“大”呈現(xiàn)出全面、系統(tǒng)的高度整合的形態(tài)。這樣的形態(tài)，強調在設計目標導語時應體現(xiàn)出新舊概念的交替，以提升學生的認知。因為大概念目標導語設計一般在學生學習新的單元之前出現(xiàn)，是一種在學生學習概念前先給予的簡短扼要、界定清楚的文字。

基于大概念的教學設計一般以基礎問題為線索［3］，這些問題涵蓋不同的概念組，這便存在著一定新舊概念的交替問題。設計目標導語的依據(jù)是學科大概念的展開［4］，考慮新舊概念在學習者頭腦中的相互作用。大概念教學目標導語的設計就是要利用相關的、包攝性較大的引導性材料，使學生能更有效地同化、理解新概念，最終產生對大概念的深度學習。大概念教學目標導語的呈現(xiàn)方式主要有兩種：一種是陳述性“先行組織者”，通過為新的概念提供“固著點”來促進學習，提高有關舊概念的可利用性，促進學生深度學習心理態(tài)勢的產生，避免不必要的機械學習；另一種是比較性“先行組織者”，應用在學生較為熟悉的教學內容中，目的在于比較新概念與學生原有認知結構中的概念之間的區(qū)別，從而提升新舊概念之間的關聯(lián)度。設計好大概念教學的目標導語，可以使學生盡早注意到新單元的概念是建立在自己認知結構中已有概念基礎之上的，從而在已有認知的引導下更好地理解本單元涉及的大概念。

為大概念的教學審慎地設計目標導語的意義在于，能夠讓學生在實際接觸大概念以前，就對這組大概念旗下的子概念的特點有一個概括性的了解。這就要求教師在導語的聯(lián)系性、導語形式和導語目標上進行優(yōu)化設計，這樣才能更好地“利教”和“便學”。目標導語作為連接新舊單元概念的橋梁，在整體組織上要加強各概念之間的聯(lián)系，使得學生利用導語能夠對所學習的新舊概念有深刻的認識和理解。

大概念教學目標導語的設計要對學生的實際學習產生效果，應該更具可操作性，使導語貼近學生實際學習概念的過程，注意搭建大概念與學生已有認知中原有概念的聯(lián)系。根據(jù)現(xiàn)代認知心理學的觀點，學習的實質在于具有內在邏輯結構的概念與學習者原有概念結構（已有的概念經驗）的相互作用，從而使新概念在學習者頭腦中獲得新的意義。

有學者認為，大概念是學科的核心、整合的橋梁、遷移的源頭。［5］這告訴我們，學生的認知結構與大概念結構密切相連。這種相互聯(lián)系表現(xiàn)在兩方面：一方面，學生已有的概念會影響學生對新概念的學習，這其中涉及學生已有的對概念的認識與新概念之間的距離，有上位、下位與并列結合之分；另一方面，大概念中所包攝的內容，要求導語部分的設計充分考慮學生原有認知的表述，提升學生的大概念學習效率。

二、 設計原則

筆者近期觀摩過多個開展大概念教學的中小學課堂，通過對500余份教學設計的分析，發(fā)現(xiàn)教師皆會在大概念教學活動中設計目標導語?？梢?，陳述大概念的目標是教學的重要任務。通過總結梳理，提供幾點可供參照的大概念教學目標導語設計原則。

（一） 注重梯度性與操作性

大概念教學中，目標導語作為學生學習新概念前的一段引導性材料，有助于學生形成具體與抽象交錯的復雜認知結構。［6］教師要在單元目標的設置上關注大概念教學目標導語提示的針對性、清晰化、層次化，強化目標導語引導功能，兼顧梯度性與可操作性，為學生的大概念理解提供“固著點”，以利于學生學習領會大概念。梯度性意味著根據(jù)學生已有的知識經驗并結合陳述性概念的基本規(guī)律來確定學習層級；操作性則代表著程序性目標實現(xiàn)的可行度與達成度。例如，教師教案中有針對“詩歌韻律”的大概念目標導語設計“注意領略其中不同的文體風格和語言韻味。最好能夠熟練成誦，這樣就能披文入情，把握作品所抒發(fā)的真摯情感”。這段導語針對“詩歌韻律”的大概念學習提出了目標要求，提示學生達成目標的動詞為“領略”與“把握”，告訴學生主要通過選文的學習，領會某種抽象的情感或韻味，需要經歷“語言文字把握—大意理解—情感領悟”的過程，這體現(xiàn)了一定的梯度性。不過，如果能在涉及具體實際操作的程序性概念和需要學生掌握的陳述性概念層面，給出對應的提示和指導，目標導語就會更為實在、落地，能更好地喚醒學生對選文內容的情感認知，領會文體知識，加強對大概念的把握。

（二） 觀照概念聯(lián)系性與認知兼顧性

在呈現(xiàn)序列方面，有學者提出要形成“大概念→大主題→主問題→活動序列”的大概念教學閉環(huán)［7］。大概念教學目標導語設計對概念聯(lián)系性與認知兼顧性的要求決定了這種教學閉環(huán)形成的真實性。概念聯(lián)系性強調從抽象到具體、從宏觀到微觀、從總到分的邏輯結構關系；認知兼顧性指目標設計要考慮學生實際經驗與接受能力的程度。基于大概念的教學設計，要明確單元學習目標。［8］目標導語作為連接不同單元之間的橋梁，對于這方面的設計，要能搭建起單元概念之間實質性的聯(lián)系，同時照顧到學生認知。

以統(tǒng)編高中語文必修教材上冊中的兩個大概念教學單元設計為例：第七單元的選文《故都的秋》《荷塘月色》，屬于現(xiàn)代寫景抒情類散文；第三單元是古詩詞單元，同屬抒情類，兼具寫景的功能。兩個單元的概念學習是引導學生理解“描寫”“借景抒情”等概念，并圍繞這些內容提供更多具有共性特征的大概念。而在具體的教案設計環(huán)節(jié)中，前后單元涉及古詩詞與現(xiàn)代文對相關大概念的不同理解，有很多內容具有一定共性，需要教師予以提煉。提煉出來的概念理解目標導語要符合學生認知。畢竟，學生的認知結構中，原有認知是支撐他認識新概念的關鍵，在現(xiàn)代文單元學到了修辭概念，就需要關聯(lián)前面古詩詞單元的內容，搭建認知橋梁。

（三） 優(yōu)化結構性與針對性

在筆者翻閱的教案中，“三段式”的話語結構較為明顯：第一段，強調大概念的主題內容；第二段，介紹概念內容；第三段，提出概念目標要求。這樣的目標導語沒有根據(jù)概念的共性、運用概念之間的聯(lián)系做比較與回顧，未能有針對性地設計目標導語，導致目標導語作為支撐大概念學習應起到的結構性、針對性功能被弱化。大概念目標導語的結構性，即圍繞教學內容的核心主題，對概念進行分解、組合與調整；針對性則是對概念本身的含義及衍生義做具體考查。

例如，圍繞友情開展大概念教學，整合“友情”的相關概念，目的是讓學生清楚地認識交友的重要性。首先，應分解這一概念，形成不同的子概念，如朋友的感情、交往情誼、良好的關系等；其次，將上面分解的不同層面的子概念組合為相對上位的概念，如情感體驗的收獲、精神交往的契合、關系互助的建立等；最后，調整概念之間的關系，建立抽象概念與具體概念之間的聯(lián)系，并結合二者的關系，進一步考查“友情”的本義與衍生義，就可以得出對友情這個大概念的深度理解。再如，針對演講這一大概念的教學，如果設計的目標導語為“學習這類文章，要善于抓住文章的主旨，明確作者的主要觀點，同時注意理清文章的結構，把握其深刻透徹的說理方法”，讀起來似乎怎么學都在目標范圍之內，但缺乏可操作性和指向性，需要教師優(yōu)化其結構性和針對性，比如說要把握好演講詞這一特定文體的現(xiàn)場感、鼓動性等重要特征，強調演講者話語的鼓動性、說服力，關注讓學生寫出有說服力、鼓動性的演講詞，等等。

優(yōu)化目標導語設計的結構性和針對性，要凸顯準備學什么和怎樣學的指導，如果對學習目標與要求的提示過于籠統(tǒng)和寬泛，就容易導致教學沒有重點、教學進程無序、學生難以投入有目的的學習。而這些，都會直接影響大概念教學的質量。

三、 大概念教學目標導語的設計方式

大概念教學目標導語的設計應聚焦大概念與學生認知結構的互動，分析客觀概念對于主觀認知的關系，注重導語內容與學生認知結構的統(tǒng)一，提供給學生關于概念知識的“腳手架”。教師需根據(jù)不同大概念之于學生的接受心理特點，設計具有針對性的目標導語，提升大概念教學目標導語設計的科學品性。

（一） 下位設計

下位設計是當學生已有的概念（上位）比新學習的概念（下位）包攝性強時，學生已有概念的認識很豐富，新概念可以很容易地歸屬于已有的舊概念中，目的是形成自上而下的概念梯度體系。對于學生而言，已經對大概念有了一定的了解，而對由大概念引申的更為深入的概念還不是很了解。此時，在大概念教學的目標導語設計中，應該做到“轉個為類”，提煉出與已知概念相關的概念群組，以此來確定目標導語的核心內容，并在目標導語設計中增加方法性知識的供給。

例如，講解“敘述”這一大概念，高階的概念需要整合文學、歷史、美學等多學科的內容，而作為一種文學表達方法，學生或多或少對“敘述”這一概念有一些了解，但是涉及整合后的“敘述視角”等高階概念，學生了解不多。此時，學生已有的關于“敘述”的概念處于下位，比新的“敘述視角”概念概括性強，但對細化和具體化的概念掌握不夠。目標導語的設計便可增強對“敘述”這一大概念的概念群設定，且其中加上對已知概念與新概念的關聯(lián)性描述。下頁圖1展示了針對“敘述”這一大概念目標導語設計的四個方向：（1） 掌握敘述視角以及有限視角、全知視角、客觀視角的概念；（2） 能說出小說所使用的敘述視角和敘述人稱；（3） 掌握有限視角中第一敘述人稱的運用，并能試著以第一人稱寫一段人物內心獨白；（4） 討論并體會作者在使用敘述視角進行敘述時所表達的情感，針對某一事實，利用第一人稱敘述視角寫下自己對這段事實的感受。單是這樣一段呈現(xiàn)為知識型目標的設計，對于未接觸過“敘述視角”這一概念的學生而言，若不提供方法性知識的指導，很難實施。因此，教師還可以針對“第一人稱”視角這一語文知識，提供一段文字描述：“類型，敘事者參與——第一人稱（內聚焦）；特色，敘事者本身是文本中的一個角色，每件事都是借一個或幾個人物的眼光去觀察，對其他人物只能轉述外部的信息，或者猜測其感情或思想；優(yōu)點，全寫‘我的見聞感想，縮短敘事者與讀者的距離，帶來真實感?！边@樣的目標導語設計，通過方法性知識的供給，提高了教學目標實施的有效性，降低了上位概念的實施難度，能夠有效達成實現(xiàn)大概念學習之目的。

（二） 并列結合設計

并列結合設計是一種基于不確定性關系的嘗試。針對所要學習的某種新概念，教師往往不能準確地預估學生已有認知的情況，盡管作出了一些摸底的嘗試，但是仍然無法準確判斷學生的認知處于新概念的上位還是下位。此時，并列結合設計就是一種試測，通過建立兩個類似單元的橫向對比，幫助學生聯(lián)系新舊知識。

例如，在上述提到的抒情類散文單元教學中，一部分是現(xiàn)代寫景狀物散文，一部分是古代山水游記類散文。這兩個單元在整體組合上可以進行臨近化設計，即把兩個單元緊挨在一起，讓學生對比學習。在導語設計上，教師可以在現(xiàn)代寫景抒情類散文單元的目標導語中加入古詩詞寫景抒情類單元的一些概念。這些內容要簡明扼要，具有包攝性，讓學生回憶之前學過的概念，然后通過比較發(fā)現(xiàn)兩個單元的概念有何不同點或相似之處。在涉及“描寫”“借景抒情”等大概念的“出場”順序上，現(xiàn)代寫景抒情類散文屬于新單元，古詩詞寫景抒情類散文屬于舊單元。那么，在新單元中，教師可以這樣設計目標導語：“我們在之前現(xiàn)代文單元的學習中，曾經學過寫景狀物類的散文，其主要特征是描繪大自然的風景，并在寫景過程中抒發(fā)作者的情感，那么接下來請大家思考三個問題。一是作者是怎樣通過對景物的選取和觀察來表達自己悲傷或愉悅的情感的；二是作者是怎樣寫的；三是我們以前所學的古詩詞中有沒有相應的文段或詩句是這樣寫的。回到古代，看看古人是如何在景物的描寫中抒發(fā)自己的志趣或情感的，相信你一定會有更深刻的感受?！?/p>

這種設計有兩大優(yōu)勢：一是提供一些前面單元中出現(xiàn)的概括性強的文法概念，并設計一些問題，啟發(fā)學生在回憶中思考之前學過的概念，起到概念辨別和對比的作用；二是喚起原有經驗，調動學生的儲備，為他們學習新概念做準備，讓他們回憶原有概念中所學的古詩詞有無類似寫法，通過閱讀導語的提示，為新概念的學習提供有效的固著點。

（三） 上位設計

上位設計是指學生原有認識中的舊概念（下位）在包攝程度與認知水平上要低于新概念（上位）。這是一種完全接受新概念的形態(tài)，教材所呈現(xiàn)出的概念是超出學生原有認知的，需要在大概念圖譜中勾勒出概念的層次性分類，依據(jù)不同類型提供給學生適宜的學科資源來幫助學生認識新概念。這樣的設計需要涵蓋三方面的知識：一是特殊概念，二是處理概念的方式方法，三是普遍和抽象的概念，四是操作性概念。以“演講”這一大概念為例，目標導語從閱讀目標和表達交流目標兩個層面展開，具體設計如下：

閱讀目標：

1. 能掌握細節(jié)材料如何為觀點做支撐，包括能分析文中有哪些細節(jié)材料支持作者的觀點；找出在本單元演講詞中你認為有說服力的句子，并思考這個句子是否可以證明作者的觀點。

2. 能感受演講詞的語言特點，回想在自己的生活中有沒有聽過令自己震撼并印象深刻的演講，搜集這些演講詞，并探討這些演講詞的語言為什么能夠引起共鳴。

表達交流目標：

1. 能夠以有說服力的觀點說服觀眾：想象你的臺下有一群觀眾，你要用你的觀點說服他們，語言要有鼓動性，該怎么做？

2. 能寫出一段說服班級同學的演講詞：將班級同學設定為演講對象，寫一段演講詞，注意要有鼓動性、說服力，用合適的材料支持你的觀點。

3. 能把自己的演講詞與同學們交流分享，并學會使用這種語言形式進行表達。

綜上所述，大概念教學的目標導語設計應聚焦學生已有概念的認識基礎，建立起大概念與心理學發(fā)生機制的內在契合，［9］通過提高大概念目標導語的可操作性，建立概念之間的聯(lián)系，優(yōu)化學生的認知結構，最終促進學生對大概念的深度學習。

參考文獻：

［1］ 李剛.推理—表征—解釋：構建教師大概念教學的邏輯框架［J］.比較教育研究，2022（4）：72-73.

［2］ 劉徽，蔡瀟，李燕，等.素養(yǎng)導向：大概念與大概念教學［J］.上海教育科研，2022（1）：5-11.

［3］ 樊潔.普通高中教師如何理解“大概念”？［J］.全球教育展望，2022（1）：98.

［4］ 宗德柱.大概念教學的意義、困境與實現(xiàn)路徑［J］.當代教育科學，2019（5）：25-28+57.

［5］ 李凱，范敏.素養(yǎng)時代大概念的生成與表達：理論詮釋與行動路徑［J］.全球教育展望，2022（3）：3-19.

［6］ 劉徽.“大概念”視角下的單元整體教學構型——兼論素養(yǎng)導向的課堂變革［J］.教育研究，2020（6）：64-77.

［7］ 羅曉航，賀慧，陳倩.基于大概念實施整合性教學［J］.人民教育，2021（11）：73-76.

［8］ 鄧靖武.大概念統(tǒng)攝下物理單元知識結構構建及教學探討［J］.課程·教材·教法，2021（1）：118-124.

［9］ 李海霞.基于素養(yǎng)培育的大概念教學——以政治認同為例［J］.思想政治課教學，2021（11）：33-37.

（郭子超，天津市教育科學研究院，助理研究員，教育學博士。主要研究方向：課程與教學論。）