從接受他評到學(xué)會自評：語文教學(xué)評價的課程化轉(zhuǎn)向

摘 要：將語文教學(xué)評價納入課程體系之中，有助于提升學(xué)生的評價素養(yǎng)，實現(xiàn)自我評價。語文教學(xué)評價課程化致力于提升學(xué)生的評價能力，指導(dǎo)學(xué)生學(xué)會篩選評價信息，訓(xùn)練學(xué)生熟練使用評價方法。主要內(nèi)容涵蓋語文教學(xué)評價知識、方法和態(tài)度三個模塊；語文教學(xué)評價的課程化實踐可以從三個層面來落實，即以學(xué)習(xí)任務(wù)群為載體，以學(xué)期課程時間為序列，以信息技術(shù)為手段。

關(guān)鍵詞：語文教學(xué)評價；課程化；評價素養(yǎng)

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡稱“課標(biāo)”）提出：“語文課程評價要有利于促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)，關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)進(jìn)步?！保?］從“對學(xué)習(xí)的評價”轉(zhuǎn)向“為學(xué)習(xí)的評價”，語文教學(xué)評價的功能定位發(fā)生了根本性變化，不再局限于對學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的考查和評估，而是更加強調(diào)對學(xué)習(xí)的“逆向助益”。語文界對此討論十分熱烈，但基本上是圍繞教學(xué)評價的標(biāo)準(zhǔn)和要求做策略性調(diào)整，是從評價的實施者（一般是教師）角度來研究的。這隱含了一個前提，即教師和學(xué)生處于評價的對立面，削弱了學(xué)生自我評價的正當(dāng)性，而學(xué)生作為學(xué)習(xí)的主體，如果想真正做到“為學(xué)習(xí)的評價”，其自我評價是不可或缺的。如何實現(xiàn)？語文教學(xué)評價的課程化，也就是將教學(xué)評價納入語文課程體系之中，是一條可行的路徑。

一、 基本目標(biāo)

李如密教授認(rèn)為：“所謂教學(xué)評價教育是指教育者基于教學(xué)評價可能給學(xué)生帶來的影響，對學(xué)生進(jìn)行關(guān)于教學(xué)評價的相應(yīng)教育，從而達(dá)到增進(jìn)教學(xué)評價的教育功能、促進(jìn)學(xué)生健康發(fā)展的目的?！保?］本文所提出的語文教學(xué)評價的課程化是在其基礎(chǔ)上所做的學(xué)科性拓展，指教師針對學(xué)生教學(xué)評價素養(yǎng)不足所進(jìn)行的關(guān)于語文教學(xué)評價知識、方法和態(tài)度的教育，目的是幫助學(xué)生正確認(rèn)識語文教學(xué)評價，能夠做到利用教學(xué)評價促進(jìn)自身學(xué)習(xí)，實現(xiàn)自我評價。

（一） 讓學(xué)生有能力參與評價過程

課標(biāo)強調(diào)“注重評價主體的多元互動”［3］。根據(jù)互動理論，主體之間的有效互動建立在雙方具有相當(dāng)?shù)幕幽芰Φ幕A(chǔ)之上。在教育教學(xué)中，如果學(xué)生缺少相應(yīng)的互動能力，則很難產(chǎn)生良性的互動；同樣，在教學(xué)評價中，如果學(xué)生欠缺基礎(chǔ)的評價素養(yǎng)，就只能被教師的評價所牽引，無法主動評價。語文教學(xué)評價課程化是為了提升學(xué)生的語文評價素養(yǎng)，讓其有能力參與評價。例如，在學(xué)習(xí)郁達(dá)夫《故都的秋》這篇散文時，有的學(xué)生認(rèn)為主題是“悲秋”，有的則認(rèn)為是“賞秋”。當(dāng)學(xué)生與教師的解讀產(chǎn)生沖突時，教師一般會采取兩種回應(yīng)態(tài)度，一種是鼓勵學(xué)生說出自己的理解，另一種則是否定學(xué)生的“奇思異想”。無論何種態(tài)度，學(xué)生在面對評價時都不能僅僅追求一個準(zhǔn)確答案，而是要學(xué)會分析兩種觀點產(chǎn)生的原因，試圖理解其相異之處，同時在必要的時候為自己的觀點申辯。這個比較和分析的過程就是參與評價的過程。

（二） 指導(dǎo)學(xué)生學(xué)會篩選評價信息

語文教學(xué)評價信息種類繁多，既有顯性的如考試分?jǐn)?shù)、作業(yè)評語、成果獎勵，也有隱性的如口頭評價、肢體動作等。對于各種各樣的評價信息，學(xué)生很多時候并不能甄別和篩選出促進(jìn)學(xué)習(xí)的“真評價”信息，甚至?xí)把蜎]”在一些無用的“假評價”信息之中?！凹僭u價”是指水分很多，“報喜不報憂”，或故意拔高的評價。［4］語文課堂上常常會出現(xiàn)“回答得棒極了！”“朗讀的聲音非常洪亮！”等評價信息，不否認(rèn)這類評價在調(diào)動學(xué)生積極性方面的作用，但可能導(dǎo)致學(xué)生誤認(rèn)為教師在肯定自己，而不再去反思問題。與此相對，“真評價”是針對問題實事求是的評價，是指向?qū)W生學(xué)習(xí)改進(jìn)的批判性評價。如學(xué)生在朗讀杜甫的《旅夜書懷》之后，教師點評：“注意朗讀，‘宏大的背景和‘悲切的詩人之間略有停頓，讀到寫‘悲切的詩人的地方的時候，要讀出滄桑感?！保?］語文教學(xué)評價課程化便是希望幫助學(xué)生識別評價信息，篩選出促進(jìn)學(xué)習(xí)的“真評價”信息。

（三） 訓(xùn)練學(xué)生熟練使用評價方法

語文教學(xué)評價的使用權(quán)常被攥在教師手中，由教師根據(jù)教學(xué)情況來選擇評價方式。教師使用教學(xué)評價最顯著的局限性在于質(zhì)和量難以兼顧：如果以“抽查提問”的方式進(jìn)行教學(xué)評價，便無法兼顧班級整體；如果以“試卷測試”的方式進(jìn)行教學(xué)評價，又很難注意到每位學(xué)生的差異性。因此，語文教學(xué)評價課程化嘗試將一定的教學(xué)評價使用權(quán)下放給學(xué)生，讓學(xué)生學(xué)會自我評價。當(dāng)學(xué)生知曉各類評價方法的特點和適用性，便可以自主使用評價手段，這既打破了課堂評價的時間限制，能夠隨時、即時評價，同時也能夠根據(jù)學(xué)習(xí)的進(jìn)度和不足，實現(xiàn)針對性評價和個性化學(xué)習(xí)，有效彌補了教師評價的短板。實際上，學(xué)生使用教學(xué)評價并不新鮮，例如在作文評價中，“學(xué)生運用誦讀法、推敲法，邊讀邊思，進(jìn)行增、刪、調(diào)、換，并給自己的習(xí)作作出評價，寫上評語”［6］。只不過我們很少從顯性課程的視角來關(guān)照這類評價，使其處于一種隱性、自覺的使用狀態(tài)。課程化的目的就在于將學(xué)生自評從“幕后”推到“臺前”。

二、 主要內(nèi)容

（一） 語文教學(xué)評價知識

讓教學(xué)評價為己所用的前提是學(xué)生全面了解語文教學(xué)評價的知識。語文教學(xué)評價的知識包括評價目的知識、評價類型知識、評價對象知識和評價局限知識等。

首先，語文教學(xué)評價目的是以評促學(xué)，改進(jìn)教學(xué)。教學(xué)評價不是為了鑒別和選拔，而是以促進(jìn)學(xué)習(xí)為旨?xì)w，是手段而不是目的。其次，語文教學(xué)評價的類型很多，根據(jù)外在表現(xiàn)形式劃分，有默寫、背誦、朗讀、寫作辯論賽、讀書會等；根據(jù)評價目的劃分，有過程性評價和終結(jié)性評價。再次，語文教學(xué)評價的對象是語文核心素養(yǎng)，其中，文化自信、語言運用、思維能力和審美創(chuàng)造是評價的具體內(nèi)容。語文核心素養(yǎng)的評價不是分裂的，而是“四位一體”的，考查的是學(xué)生在語文實踐中所表現(xiàn)出的綜合能力。最后，教學(xué)評價的局限性在語文學(xué)科中表現(xiàn)得更為突出。由于語文學(xué)習(xí)的綜合性，學(xué)生的語文水平或能力不能只用一節(jié)課、一個單元或一個學(xué)期的量化來測定，“尤其是在作文評價當(dāng)中，測驗的編制和評分很難做到客觀化”［7］。

（二） 語文教學(xué)評價方法

讓學(xué)生學(xué)會自評，還需使其了解如何使用語文教學(xué)評價方法。很多時候，教學(xué)評價工具本身并沒有問題，但是在使用方法上容易出現(xiàn)偏差。比如，最初引進(jìn)西方的標(biāo)準(zhǔn)化考試，很大程度上解決了語文學(xué)習(xí)內(nèi)容雜亂、效率低下的問題，但在后續(xù)使用中出現(xiàn)了“異化”——人們將標(biāo)準(zhǔn)化考試這一手段當(dāng)作目的，考試成績成為衡量學(xué)生學(xué)習(xí)的唯一指標(biāo)，從而引起了社會對標(biāo)準(zhǔn)化考試的批評。

語文教學(xué)評價方法的教學(xué)應(yīng)遵循“分—合”的思路：“分”是指分類、依次教授語文教學(xué)評價的方法，如紙筆測試、檔案袋評價、問卷調(diào)查、觀察記錄、清單核對等，使學(xué)生了解每一種方法的評價特點、評價時機、評價對象、評價結(jié)果表述等。例如，在閱讀活動中，有些內(nèi)容（如閱讀興趣、閱讀態(tài)度、閱讀習(xí)慣等）是難以通過紙筆測試檢驗出來的，需要結(jié)合一些記錄性、觀察性的評價方法?！昂稀笔侵?，由于語文素養(yǎng)是一個人綜合素質(zhì)的表現(xiàn)，需要將質(zhì)性評價和量化評價相結(jié)合，使主觀評價與客觀評價相補充、過程評價與結(jié)果評價并重，開展全方位的評價，也就是指導(dǎo)學(xué)生合理運用多種評價方法，學(xué)會評價方法的組合式使用。

（三） 語文教學(xué)評價態(tài)度

語文教學(xué)評價態(tài)度的教學(xué)旨在培養(yǎng)學(xué)生面對評價的三種態(tài)度。一是學(xué)會接受。不論何種評價結(jié)果，要敢于面對，不應(yīng)將其視為“洪水猛獸”怯懦逃避，而應(yīng)將其當(dāng)作一面鏡子去審視自身，善于從教師的教學(xué)評價中反思，尋找能精進(jìn)學(xué)習(xí)的內(nèi)容。二是理性重視。如何看待評價結(jié)果是一個值得思考的問題，過度重視或選擇回避都不提倡。我們應(yīng)讓學(xué)生認(rèn)識到，如果輕視評價結(jié)果，等于浪費了學(xué)習(xí)過程的反饋資源，尤其是在語文學(xué)習(xí)過程中，閱讀能力、寫作水平的提升具有模糊性，需要成績反饋來把握當(dāng)下的學(xué)習(xí)水平。三是適度比較。評價的優(yōu)劣等級所帶來的競爭性能在一定程度上促進(jìn)學(xué)習(xí)，但如果評價純粹地演變成“趕超對手”，那么這種相互競爭的學(xué)習(xí)驅(qū)動力是有風(fēng)險的，因為語文作為一門母語教育，每個人從小受到的語言資源、所處的語言環(huán)境都不同，在進(jìn)入學(xué)校學(xué)習(xí)之后，各人身上所長期形成的語文水平呈現(xiàn)出較大差異，且無法通過短時間學(xué)習(xí)改變，所以不能一味與他人比較評價結(jié)果，而應(yīng)理性看待評價結(jié)果的差異。

三、 實施策略

（一） 以學(xué)習(xí)任務(wù)群為載體

從體量上看，語文教學(xué)評價并不足以構(gòu)成一項獨立的課程內(nèi)容，不能貿(mào)然將其納入當(dāng)下的語文課程體系之中。課標(biāo)將語文課程內(nèi)容劃分為六大學(xué)習(xí)任務(wù)群，其中，實用性閱讀與交流、思辨性閱讀與表達(dá)、跨學(xué)科學(xué)習(xí)三大學(xué)習(xí)任務(wù)群與教學(xué)評價具有諸多交集，整理結(jié)果如表1所示。

“實用性閱讀與交流”學(xué)習(xí)任務(wù)群緊扣“實用性”，也就是結(jié)合日常生活的真實情境開展教學(xué)。日常情境中，人與人的交流避免不了對事物或?qū)λ说脑u價，雖然很多是口頭評價，但其中蘊含的很多評價信息，是極為寶貴和真實的實用性閱讀與交流的材料。教師可以在教學(xué)“評價材料”的過程中引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識評價知識，學(xué)會傾聽、閱讀等，從中篩選出有利于學(xué)習(xí)的評價信息。

“思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群的學(xué)習(xí)目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生質(zhì)疑、判斷和理性思考的能力，該能力也正是語文教學(xué)評價所強調(diào)的。第一，語文學(xué)習(xí)具有實踐性，強調(diào)對語言和文字的運用，而對運用的考查是在真實的情境活動中進(jìn)行的，這是語文學(xué)科與其他學(xué)科評價最大的不同。第二，理性對待考試結(jié)果，教師和同學(xué)的評價具有主觀性，是否得當(dāng)，需要辯證地看。第三，評價方法是有局限的，上文已提及，此處不再贅言。

“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”學(xué)習(xí)任務(wù)群給語文教學(xué)評價課程化的實施提供了良好的平臺。在評價知識的教育上，很多評價結(jié)果不是通過計算來給出一個答案，而是過程性的描述，如視頻錄像、軟件分析等，這就需要學(xué)生將語文與信息技術(shù)的學(xué)習(xí)相結(jié)合。在評價態(tài)度上，如何以一種正確的心態(tài)接受評價，涉及個人的道德教育，如小學(xué)道德與法治教材中的“學(xué)會反思”“誠實”等內(nèi)容，就是對學(xué)生教學(xué)評價態(tài)度教育的優(yōu)秀材料。在評價方法上，試卷中聽、說、讀、寫的占比以及多種形式復(fù)加的評價方案都涉及對相關(guān)數(shù)學(xué)知識的運用，對評價結(jié)果進(jìn)行分析是天然的跨學(xué)科學(xué)習(xí)資源。

（二） 以學(xué)期課程時間為序列

語文教學(xué)評價的課程化致力于學(xué)生評價素養(yǎng)的培育，但素養(yǎng)的提升并非一日之功，而是一個長期浸潤和滲透的過程。如果以學(xué)期為單位，語文教學(xué)評價的課程化可以按入學(xué)前（學(xué)期初）、學(xué)期中、學(xué)期末的順序?qū)嵤總€階段具有不同的教學(xué)內(nèi)容。

入學(xué)前或?qū)W期初是最佳的教育時機，此時學(xué)生對教學(xué)評價的看法較為主觀和單一，一般將其視為一項需要達(dá)成的目標(biāo)或互相比

較的標(biāo)準(zhǔn)。此時，教師可以先入為主地表達(dá)一種態(tài)度：語文教學(xué)評價是為了促進(jìn)學(xué)習(xí)而準(zhǔn)備的，而不是“一較高下”。這種態(tài)度會緩解很多來自應(yīng)試的壓力，有助于學(xué)生從心理上接受學(xué)習(xí)。對教學(xué)評價的初印象很重要，有調(diào)查表明，應(yīng)試壓力是很多學(xué)生產(chǎn)生厭學(xué)情緒的根本原因。在表明態(tài)度立場之后，將教學(xué)評價的知識教育納入學(xué)前準(zhǔn)備也是有必要

的，讓學(xué)生了解評價方式、評價目的、評價原則、評價功能等知識，有利于其樹立正確的評價態(tài)度。但評價知識的學(xué)習(xí)應(yīng)建立在學(xué)生接受的基礎(chǔ)上。例如，有學(xué)校在一年級入學(xué)初設(shè)計了“會學(xué)習(xí)的小孩是什么樣的”學(xué)習(xí)項目，在學(xué)習(xí)過程中建立起一套學(xué)生廣泛認(rèn)可的評價量規(guī)。［8］學(xué)期初的教學(xué)評價知識的教育傾向于一種元認(rèn)知的教育，重在讓學(xué)生產(chǎn)生一種心理預(yù)設(shè)：教學(xué)評價也是學(xué)習(xí)過程的一部分，應(yīng)該學(xué)會合理利用。

學(xué)期中可以圍繞作業(yè)評價、單元測試評價、課堂教學(xué)評價三方面展開。語文作業(yè)不外乎聽、說、讀、寫四部分，但是當(dāng)前大多數(shù)學(xué)生對寫的作業(yè)評價格外重視，而對聽、說和讀的作業(yè)評價有所忽略。教師應(yīng)讓學(xué)生認(rèn)識到語文作業(yè)評價的系統(tǒng)性，可以采取“積分制”的方式來統(tǒng)整作業(yè)評價。單元測試評價作為傳統(tǒng)的評價方式，其目的是檢測某一知識點或單元的學(xué)習(xí)情況，為下一單元的學(xué)習(xí)做好學(xué)情預(yù)測，是對自我學(xué)習(xí)的認(rèn)知，沒必要以一種忐忑、懼怕的心態(tài)去看待。課堂教學(xué)評價是最容易被忽視的部分，教師應(yīng)營造寬松的評價環(huán)境，鼓勵學(xué)生大膽質(zhì)疑評價信息，讓學(xué)生在被評價中學(xué)會評價，從而主動參與評價過程，敢于輸出自己的想法，懂得分析評價信息。

學(xué)期末重在引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識終結(jié)性評價。終結(jié)性評價最常見的形式就是標(biāo)準(zhǔn)化測試，雖然當(dāng)前語文教學(xué)評價的對象是語文核心素養(yǎng)，但是知識與技能的培育是核心素養(yǎng)的基礎(chǔ)，傳統(tǒng)紙筆測驗依然存在其價值。教師可以在“考試前”和“考試后”分別引導(dǎo)學(xué)生正確對待期末測試?？荚嚽?，很多教師為了激勵學(xué)生，會過度拔高期末考試的重要性，常常適得其反，徒增考試壓力。正確的做法應(yīng)是讓學(xué)生踏實復(fù)習(xí)、沉著應(yīng)對、誠實守信、緩解焦慮。考試后應(yīng)該合理地淡化成績，幫助學(xué)生分析試卷，學(xué)會“讀分”——將分?jǐn)?shù)解讀為學(xué)習(xí)小結(jié)，從失分原因到學(xué)習(xí)狀態(tài)評價，為下一階段的學(xué)習(xí)定下目標(biāo)。

（三） 以信息技術(shù)為手段

信息技術(shù)的迅速發(fā)展對教育界有很強的沖擊力，已經(jīng)有很多教師將信息技術(shù)運用到課堂教學(xué)中。在語文教學(xué)評價課程化方面，信息技術(shù)展現(xiàn)出以下三點優(yōu)勢：

第一，讓評價過程、評價結(jié)果可視化。上文已經(jīng)提到評價素養(yǎng)的培育是滲透的過程，其難點在于學(xué)生如何將評價知識、方法和態(tài)度轉(zhuǎn)化為自身的素養(yǎng)，也就是教育內(nèi)容內(nèi)化的過程。信息技術(shù)的優(yōu)勢在于能夠利用可視化的功能促進(jìn)內(nèi)化。具體表現(xiàn)為兩點：一是讓處于“黑箱”之中的評價過程可視，例如學(xué)生在課堂上回答了某一問題之后可以從軟件的關(guān)鍵詞分析中看見自己的遺漏和不妥之處；二是讓評價結(jié)果展示的更直觀，原本的課堂提問中，學(xué)生只能知曉某一位學(xué)生的回答情況，但如果教師讓每一位學(xué)生都在軟件系統(tǒng)中填寫答案，軟件將在短時間內(nèi)提供整個班級的答題樣貌，學(xué)生據(jù)此便能判斷自己答題的定位。判斷的過程，是促進(jìn)評價素養(yǎng)發(fā)展的過程。

第二，提供公共平臺和私密空間。教師對教學(xué)評價的主導(dǎo)權(quán)壓縮了學(xué)生接受的空間，評價方式的選擇、評價結(jié)果的公布，全由教師一人定奪，學(xué)生并沒有話語權(quán)。這種不平衡的權(quán)力結(jié)構(gòu)很難喚醒學(xué)生參與評價的熱情。但信息技術(shù)的介入，能夠提供一個虛擬、廣闊的交流空間，教師此時需要做的便是鼓勵學(xué)生表達(dá)自己對最近所進(jìn)行的語文評價方式的看法，采納合理的評價建議，甚至可以在可控的范圍之內(nèi)讓學(xué)生自主決定評價的方式，比如開放型考試、自主批改試卷等。民主的評價環(huán)境有利于學(xué)生形成評價意識。同時，信息技術(shù)也能夠開辟出私密的教育空間，對于難以接受評價結(jié)果的學(xué)生，教師可以點對點地進(jìn)行交流，保護其自尊心；學(xué)生之間也可以互相鼓勵，共享評價信息。

第三，信息技術(shù)強大的數(shù)據(jù)算法能力讓語文教學(xué)評價課程更為科學(xué)。數(shù)字技術(shù)具有無可比擬的精確性，減少了很多人為的主觀性干擾，算法的評價基于證據(jù)，學(xué)生易于接受，也愿意用信息技術(shù)開展語文教學(xué)評價。信息技術(shù)日趨智能化的發(fā)展能為語文教學(xué)評價課程化提供甚多的幫助，利用信息技術(shù)實現(xiàn)自我評價是語文教學(xué)評價研究走向未來的課題。

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（馬駿骙，南京師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所博士研究生。主要研究方向：語文課程與教學(xué)。）