論后現(xiàn)代主義教育觀中教師角色的轉(zhuǎn)變

李妍紅

內(nèi)容摘要：后現(xiàn)代主義思想是對(duì)現(xiàn)代思想的反思和批判。在教育領(lǐng)域，傳統(tǒng)的教師角色觀也受到?jīng)_擊，在后現(xiàn)代主義教育思想下的教師角色應(yīng)成為“富有學(xué)識(shí)的人”、“懂得自我完善的人”、“擁有豐富而多層次的教育理想的人”、“具有平等的民主思想的人”。

關(guān)鍵詞：教師角色 后現(xiàn)代主義 教育

教師角色是教師在學(xué)校教學(xué)活動(dòng)中進(jìn)行多種活動(dòng)的反映。教育是實(shí)施科教興國(guó)戰(zhàn)略和人才強(qiáng)國(guó)戰(zhàn)略的重要路徑，作為教育重要一環(huán)的教師發(fā)展已逐漸被視為教育改革的中心和核心要素，甚至被視為“學(xué)校與教學(xué)革新的心臟，它能最大程度地重建和振興一個(gè)國(guó)家的教育希望”。[1]而教師角色是教師發(fā)展的重要基礎(chǔ)，教師角色深受當(dāng)代社會(huì)特征和教育思潮的影響，所以提倡個(gè)性差異，創(chuàng)新思維為主的后現(xiàn)代思潮不僅引起了課程領(lǐng)域的轉(zhuǎn)變，同時(shí)也影響教師角色發(fā)生了巨大轉(zhuǎn)變。

一.傳統(tǒng)教育中的教師角色

中國(guó)傳統(tǒng)文化中崇尚，教師的角色嚴(yán)格受到道德價(jià)值的制約和牽制，傳統(tǒng)的教育長(zhǎng)期以來強(qiáng)調(diào)社會(huì)價(jià)值取代個(gè)體價(jià)值，忽視了人與人之間的差異性?，F(xiàn)代社會(huì)相信理性和科學(xué)的進(jìn)步，相信技術(shù)能夠征服自然，相信將科學(xué)技術(shù)運(yùn)用于社會(huì)改革就能控制和改善人類的狀況。[2]這些理念深度影響著教師的發(fā)展，特別是教師的角色定位。

1.代表著權(quán)威者的形象

1949年，被稱為現(xiàn)代課程理論之父的泰勒（Ralph W·Tyler）發(fā)表了《課程與教學(xué)的基本原理》一書，提到課程設(shè)計(jì)的基本原理：設(shè)定教學(xué)目標(biāo)、選定教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、組織教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、設(shè)定教學(xué)評(píng)價(jià)。從中可看出，泰勒原理提倡了教師的外在控制力，確定教師的權(quán)威角色。在現(xiàn)代教育中，形成了這樣一種觀點(diǎn)：教師是真理的化身，在知識(shí)的傳授中占有絕對(duì)的優(yōu)勢(shì)，學(xué)生只能處于被動(dòng)的地位，對(duì)教師的話只能言聽計(jì)從，這樣的課堂缺乏交流和互動(dòng)，師生關(guān)系無法融洽和諧，師生之間缺少最起碼的信任。

2.師生的分離和對(duì)立

無論是赫爾巴特的教育思想，還是以盧梭的教育思想都反映出師生關(guān)系的分離和對(duì)立。盡管出現(xiàn)了諸如，“教師為主導(dǎo)，學(xué)生為主體”、“師生之間的主體間關(guān)系”等等思想，但是師生關(guān)系始終保持著分離，相互對(duì)立的師生觀仍然無法消除。

3.受目標(biāo)制約的人

現(xiàn)代的課程設(shè)計(jì)都是以泰勒的目標(biāo)模式為范本的，泰勒在這本書中提出的四個(gè)基本問題中可以看到，泰勒目標(biāo)模式的心理學(xué)基礎(chǔ)是行為主義，強(qiáng)調(diào)如何確立目標(biāo)和實(shí)現(xiàn)目標(biāo)。教師成為進(jìn)行教學(xué)行為，達(dá)成教學(xué)目標(biāo)的人，樹立目標(biāo)以及過于功利性的教學(xué)過程讓忽略了教師對(duì)于教學(xué)活動(dòng)的自主研發(fā)意識(shí)和開發(fā)課程的能力。

4.完美形象的化身

從現(xiàn)代社會(huì)的眼光看來，教師是傳道授業(yè)的導(dǎo)師、是學(xué)生人格的塑造者、是人類靈魂的工程師，是長(zhǎng)者、是引路人、是為人師表的楷模等等。隨著社會(huì)的發(fā)展，社會(huì)對(duì)教師的要求可以說越來越高，在很多人眼里看來，教師擔(dān)負(fù)著培育下一代的責(zé)任，因此，他們的一言一行必須受到嚴(yán)格的監(jiān)督和訓(xùn)練，并為學(xué)生樹立良好的師德形象而努力，有時(shí)甚至犧牲自己的一切。諸如，“五·一二”地震期間，社會(huì)輿論對(duì)教師提出了更高的要求，教師必須是最后出教室的人，必須是學(xué)生的守護(hù)者，這種高要求的道德水準(zhǔn)在其他行業(yè)很少出現(xiàn)，但是在教師這個(gè)職業(yè)中卻出現(xiàn)了。由此可見，教師在人們心目中，不僅是知識(shí)的傳授者，更是道德楷模的“完人”形象。

從現(xiàn)代主義到后現(xiàn)代主義的轉(zhuǎn)型是對(duì)文化精神和價(jià)值取向的一次重要變革。[3]長(zhǎng)久以來，人類社會(huì)以泰勒為主的功利主義科學(xué)理性思潮占主導(dǎo)地位，但是，當(dāng)科學(xué)技術(shù)的濫用破壞生態(tài)平衡，網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的泛濫，黑客出現(xiàn)的隱患，網(wǎng)絡(luò)信息的無限膨脹和無序化以及人們對(duì)網(wǎng)絡(luò)的過多依賴導(dǎo)致真實(shí)與虛幻的無界化等等問題出現(xiàn)時(shí)，秉承非理性主義的后現(xiàn)代主義思潮的出現(xiàn)無疑是對(duì)現(xiàn)代思想的一種批判和質(zhì)疑。20世紀(jì)60年代，后現(xiàn)代主義（post-modernism）思潮興起，是對(duì)現(xiàn)代文化精神和價(jià)值的解析和批判。雖然后現(xiàn)代主義的理論體系不是很完善，但它還有擁有值得借鑒的特征。

二.后現(xiàn)代主義教育思想的特征

1.開放性

后現(xiàn)代主義是與現(xiàn)代主義相對(duì)而言的，它提倡事物的多變性，批判用線性的思維看待事物。在教育觀中，后現(xiàn)代主義認(rèn)為教育的發(fā)展是超越線性的，是復(fù)雜的、多元的和不可預(yù)測(cè)的。[4]多爾是后現(xiàn)代主義課程思想的典型代表，他在《后現(xiàn)代課程觀》一書中指出，現(xiàn)代思想的運(yùn)作以封閉的、非轉(zhuǎn)變性的框架為假定前提，當(dāng)今的課程理論都是以牛頓式傳統(tǒng)科學(xué)的封閉、簡(jiǎn)單、穩(wěn)定為主。后現(xiàn)代強(qiáng)調(diào)在課程領(lǐng)域，教育的過程是活躍的、需要不斷調(diào)節(jié)的，主張將課程視為變化的、活躍的、創(chuàng)新的、流動(dòng)的、開放的系統(tǒng)。后現(xiàn)代主義強(qiáng)調(diào)課程開放性和活動(dòng)性的特征要求課程的流動(dòng)性，以及開放性和生成性，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者對(duì)于課堂干擾因素的適應(yīng)和利用，也是對(duì)教師在課堂中扮演什么角色的新的界定。

2.復(fù)雜性

多爾在他的課程觀中強(qiáng)調(diào)課程的復(fù)雜性，他的理論基礎(chǔ)之一是混沌學(xué)理論，他認(rèn)為，發(fā)展的過程是不斷分叉的，其影響因素是網(wǎng)狀的，由多種因素的交互作用組成，形成綜合的影響。[5]這說明在教學(xué)過程中，學(xué)生不再只是虛心聽教的“乖乖孩兒”，他們有權(quán)利與教師共同分享課程資源，學(xué)生不再超然于課程之外，教師也不再處于權(quán)威的地位，師生關(guān)系注重對(duì)話和交流。

3.多元性

多元性基于后現(xiàn)代的開放性而言，后現(xiàn)代主義強(qiáng)調(diào)事物的復(fù)雜性意義，不強(qiáng)調(diào)線性的定論。在課程領(lǐng)域，后現(xiàn)代主義教育觀不僅關(guān)注了學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)，而且提倡關(guān)注學(xué)生在成長(zhǎng)過程中的遇到生長(zhǎng)環(huán)境、心理環(huán)境等各種因素。不論從多爾提出的“3S”，即“將科學(xué)思維、事物的想象力以及心理感受和創(chuàng)造性結(jié)合起來”。還是課程的“4R”標(biāo)準(zhǔn)，即課程的豐富性、回歸性、實(shí)踐性和嚴(yán)密性，還是卡普拉倡導(dǎo)的注重人與自然的生態(tài)課程觀上看，無一不體現(xiàn)多元性的特點(diǎn)，他們注重課程對(duì)生活的回歸，尊重差異和多樣化。

4.革新性

后現(xiàn)代主義課程觀就認(rèn)為，后現(xiàn)代的課程具有革新性的特點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)課程的變革是平衡到不平衡再到平衡的過程，這種過程是突發(fā)性的，教師就是要激發(fā)學(xué)生的內(nèi)驅(qū)力，誘發(fā)學(xué)生運(yùn)用創(chuàng)新思維和方式解決問題。課程應(yīng)給學(xué)生自組織的機(jī)會(huì)，在最有利的時(shí)機(jī)引發(fā)學(xué)生的內(nèi)部重組。[6]

5.感性的關(guān)懷與理性思考的結(jié)合

后現(xiàn)代主義認(rèn)為，以唯科學(xué)至上思想為主的現(xiàn)代科學(xué)理性將人類與自然環(huán)境隔離開來，使人類對(duì)自然的關(guān)注度降低，造成人類與自然界的對(duì)立。提出整體性生態(tài)課程論的卡普拉（CaPra）于1982年出版《轉(zhuǎn)折點(diǎn)：科學(xué)、社會(huì)和新文化》一書，呼吁人們采取科學(xué)與人類精神相結(jié)合的后世界觀，將人類的生活世界看成一個(gè)相互依存的整體，用生態(tài)學(xué)的世界觀看待世界和設(shè)計(jì)課程。[7]這種后現(xiàn)代的生態(tài)課程觀無疑是對(duì)傳統(tǒng)重知課程觀的挑戰(zhàn)，要求在教學(xué)過程中不僅要教授學(xué)生科學(xué)知識(shí)，更重要的是要學(xué)生知道和了解這個(gè)世界存在的意義和價(jià)值，了解到他們所生存的環(huán)境，關(guān)注自然，了解生活的真諦。

6.不確定性

哈桑認(rèn)為，后現(xiàn)代存在一種基本的精神，那就是對(duì)于一切秩序和結(jié)構(gòu)的消解。后現(xiàn)代主義提倡多種特征的綜合，如間斷性、多元論、隨意性、變性等?，F(xiàn)代教育中，現(xiàn)代主義課程觀的先設(shè)定目標(biāo)，后按照目標(biāo)行動(dòng)的模式是較為生硬的、直線性的，使得師生關(guān)系變得僵化。后現(xiàn)代主義教育觀反對(duì)目標(biāo)的確定性，提倡對(duì)一切秩序的解構(gòu)，強(qiáng)調(diào)教學(xué)過程的不確定性和生成性。

7.否定分割的師生關(guān)系

后現(xiàn)代主義是反對(duì)本體論和二元論的。因此，在教育領(lǐng)域，后現(xiàn)代主義教育思想家們反對(duì)將教師和學(xué)生對(duì)立和割裂開的二元論思想，進(jìn)而崇尚師生的融洽共處。

三.后現(xiàn)代思潮下的教師角色

1.擁有平等觀念的人

多爾強(qiáng)調(diào)教師和學(xué)生的共同權(quán)利和平等性。他提倡教師是“平等中的首席”，指出教師應(yīng)將外在于學(xué)生情境的作用轉(zhuǎn)向于與學(xué)生情境共生共存。多爾提出的后現(xiàn)代課程理念中，教師不再是原因性的，而是轉(zhuǎn)變性的。[8]他指出教師應(yīng)當(dāng)鼓勵(lì)和幫助學(xué)生的學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)教學(xué)是一個(gè)動(dòng)態(tài)的過程。理查德·羅蒂作為后現(xiàn)代主義的代表之一，認(rèn)為教師和學(xué)生之間的對(duì)話需要提前預(yù)演。由此看來，后現(xiàn)代主義視野下強(qiáng)調(diào)師生之間對(duì)話的動(dòng)態(tài)過程，追求“對(duì)稱的相互作用形式”[9]，教師的權(quán)威性不在，教師和學(xué)生不存在先知與后知的鴻溝，教師是與學(xué)生平等對(duì)話中的“首席”，是學(xué)生內(nèi)在精神的引路人，是和學(xué)生心靈結(jié)合的構(gòu)成體。而學(xué)生成為學(xué)習(xí)的“主體”，成為主動(dòng)吸收知識(shí)，重構(gòu)知識(shí)的“學(xué)習(xí)者”。他們面對(duì)教師可以存有疑問，甚至他們可以參與課程的建設(shè)。在信息爆炸的時(shí)代，他們可以自由地搜尋有用的信息，吸收和建構(gòu)新的知識(shí)體系，成為知識(shí)的主動(dòng)“選購者”。

2.可以被挑戰(zhàn)的人

教學(xué)是開放的，活躍的組織過程，教師不應(yīng)是僵硬的站在“神壇”上宣講，而應(yīng)該和學(xué)生一起探討和進(jìn)步，隨時(shí)接受學(xué)生對(duì)自己的挑戰(zhàn)。在過去的教育觀中，教師是“傳道、授業(yè)、解惑”的人，對(duì)于學(xué)生是長(zhǎng)者，中國(guó)傳統(tǒng)的教育觀念教育學(xué)生要尊師重道。這些觀念長(zhǎng)久以來使教師處于權(quán)威、高高在上的地位，他們的一言一行對(duì)學(xué)生而言充滿了危機(jī)和壓迫感，這樣的“不公平”待遇使師生關(guān)系變的越來越生硬。后現(xiàn)代主義反對(duì)生硬的“惟一”觀，認(rèn)為知識(shí)是有活力的、開放的、復(fù)雜的，提倡知識(shí)的多元性和創(chuàng)新思維，對(duì)于學(xué)生而言，教師不再站在神壇上的人，教師的權(quán)威性受到質(zhì)疑，強(qiáng)調(diào)教學(xué)是交互的關(guān)系。教師能夠從容面對(duì)學(xué)生對(duì)于知識(shí)的質(zhì)疑，并與學(xué)生可以反思和尋求問題的答案，懂得隨時(shí)完善自身在知識(shí)領(lǐng)域的不足，形成終身的理念。教師和學(xué)生的交往是互相交流和溝通的過程，彼此是可對(duì)話的平等的關(guān)系。這樣形成的師生關(guān)系才能構(gòu)成具有活力的課堂，這樣教師才能在自己的教學(xué)歷程中享受到和學(xué)生交流的快樂。

3.多角度的觀察者

后現(xiàn)代主義知識(shí)觀是一種多元觀和有機(jī)觀，它強(qiáng)調(diào)知識(shí)是生活的知識(shí)，知識(shí)是個(gè)人化、境域化、社會(huì)化的知識(shí)，是開放的、批判的、創(chuàng)造的知識(shí)。[10]教師不僅僅傳授了知識(shí)，在整個(gè)教學(xué)過程中，教師提倡學(xué)生用創(chuàng)造性思維去思考問題，理解知識(shí)的多面性，這意味著學(xué)生的創(chuàng)造也是多面的，教師對(duì)學(xué)課堂活動(dòng)中的評(píng)價(jià)方式也不能是唯一的、單方面的。在教學(xué)過程中，教師不應(yīng)當(dāng)否認(rèn)學(xué)生在課堂中的創(chuàng)造性，既然知識(shí)是多元的，沒有僅有的“惟一”性，那么教師對(duì)于學(xué)生的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)也不應(yīng)當(dāng)是惟一的、單調(diào)的，我們應(yīng)當(dāng)認(rèn)識(shí)到，學(xué)校不僅僅是知識(shí)的殿堂，學(xué)生的能力也不應(yīng)當(dāng)僅僅靠獲得的分?jǐn)?shù)來體現(xiàn)，所以教師對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)也應(yīng)當(dāng)是多元的、動(dòng)態(tài)的。

4.懂得創(chuàng)新的人

多爾把課程不再視為固定的跑道，而是個(gè)人轉(zhuǎn)變和發(fā)展的通道，它只強(qiáng)調(diào)“跑道過程”，而不把它作為“模式”。[11]多爾倡導(dǎo)懷特海和杜威的教育觀點(diǎn)，關(guān)注教育的過程性，認(rèn)為課程的豐富的、生成性的，提倡教師和學(xué)生對(duì)于課程內(nèi)容的共同擁有和創(chuàng)造性。因此，教師在教育過程中的角色并不只是傳授知識(shí)的學(xué)者，而是一種在課堂中創(chuàng)造性運(yùn)用知識(shí)、技能，營(yíng)造一種生命運(yùn)動(dòng)的環(huán)境，在這個(gè)動(dòng)態(tài)的環(huán)境中，教師可以自由的發(fā)揮和創(chuàng)造，能夠自由的引領(lǐng)學(xué)生，關(guān)注學(xué)生的動(dòng)態(tài)發(fā)展過程。在這里，每位教師所創(chuàng)設(shè)的環(huán)境都可以根據(jù)自己的風(fēng)格，對(duì)于學(xué)生的評(píng)價(jià)機(jī)制也應(yīng)當(dāng)是多元和多樣的。

5.生命歷程的導(dǎo)航者

在后現(xiàn)代主義的視野中，課堂是學(xué)習(xí)歷程的發(fā)展和創(chuàng)造的過程，是一個(gè)生命歷程的出現(xiàn)、發(fā)展和創(chuàng)新的歷程。相應(yīng)的，教學(xué)過程不是一種單純的認(rèn)識(shí)過程，而是生命意義的發(fā)生、創(chuàng)造與凝聚的過程，是生命力量的呈現(xiàn)與發(fā)展的過程，是主體對(duì)生命內(nèi)涵的體驗(yàn)過程。[12]教師對(duì)于學(xué)生來說，并不僅僅是一個(gè)單純的“傳道授業(yè)”者，他還是一個(gè)為學(xué)生創(chuàng)設(shè)生命充分生長(zhǎng)環(huán)境的人，在這個(gè)充滿不確定、不可推測(cè)性的環(huán)境中，教師充分引導(dǎo)學(xué)生體驗(yàn)生命的價(jià)值和意義，享受生命旅途的歡樂，是學(xué)生生命歷程的導(dǎo)航者。

6.“人文＋科學(xué)”的結(jié)合者

后現(xiàn)代主義提倡多元化的關(guān)注角度，在教育領(lǐng)域中，更是提倡學(xué)生的人文精神和科學(xué)精神的和諧培養(yǎng)?？ㄆ绽纳鷳B(tài)課程觀，D.R.格里芬提出“神圣的聯(lián)系”（1990）、D.奧爾（D.Orr，1992）提出“生態(tài)脫盲”、J.P.米勒（J.P-Miller）提出“整體性課程”、D.奧里佛和K.杰士曼（Do-liverandK.Gershman）提出“相關(guān)多元性的統(tǒng)一”，等等。[13]這些后現(xiàn)代課程理論家都在倡導(dǎo)教師應(yīng)當(dāng)將科學(xué)理性思維與人文關(guān)懷相互融合，教學(xué)過程不僅強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生對(duì)自然界的人文關(guān)懷，而且要樹立起學(xué)生的科學(xué)思維品質(zhì)和精神。中國(guó)傳統(tǒng)思想中的“一心只讀圣賢書，兩耳不聞窗外事”的觀點(diǎn)，早已不適應(yīng)現(xiàn)今社會(huì)的發(fā)展，兒童作為未來社會(huì)的接班人，有權(quán)利和義務(wù)關(guān)注人類的生存，關(guān)注自然，關(guān)注世界各個(gè)角落的發(fā)展。相對(duì)而言，教師的角色不再是單純的“教書匠”，而是帶領(lǐng)學(xué)生熱愛生活、熱愛勞動(dòng)、感受自然之美好，從而構(gòu)建和諧的心理環(huán)境和物質(zhì)環(huán)境的人。

四.后現(xiàn)代主義教師角色

1.富有學(xué)識(shí)的人

教師和學(xué)生是平等的互動(dòng)對(duì)象，教師應(yīng)當(dāng)具有淵博的，緊跟時(shí)代的知識(shí)體系和框架才能帶領(lǐng)學(xué)生探索知識(shí)的海洋，才能理解和重構(gòu)多元的知識(shí)體系，才能在一定程度上引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)和改造世界。后現(xiàn)代主義知識(shí)觀主張：①知識(shí)是對(duì)開放的、復(fù)雜多變的現(xiàn)實(shí)的解釋，知識(shí)具有局部的、意境的特性。②知識(shí)是一種過程，是在學(xué)習(xí)者與環(huán)境相互作用的過程中發(fā)展起來的。③知識(shí)依存于知識(shí)的掌握者，知者與被知者緊密聯(lián)系在一起，知識(shí)是有價(jià)值偏向的，受社會(huì)明顯的或者隱蔽的權(quán)力關(guān)系的制約。此外，知識(shí)是個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的統(tǒng)合。④知識(shí)是作為整體的對(duì)自然、人類和社會(huì)的統(tǒng)合的解釋。[14]對(duì)于教師而言，他不再是知識(shí)的掌控者，他不僅要擁有深厚的理論功底，而且要注意到知識(shí)的變化性和復(fù)雜性，教師和學(xué)生一樣需要隨時(shí)攝取最新的信息資源，在課堂中和學(xué)生共同交流和建構(gòu)，能夠和學(xué)生共同進(jìn)步，師生關(guān)系無論是在課堂上還是在生活中都能夠達(dá)到和諧。

2.懂得自我完善的人

教育是教育者和受教育者自我完善的過程，一個(gè)接受自我瑕疵，懂得自我完善的教育者才能引導(dǎo)學(xué)生完善和發(fā)展自己；一個(gè)懂得生活美好的人才能引導(dǎo)學(xué)生熱愛生活。由于教師的職業(yè)特殊性，古往今來，整個(gè)社會(huì)都對(duì)教師有很高的期待，認(rèn)為教師培養(yǎng)出來的要德才兼?zhèn)?，所以，有些人也?huì)認(rèn)為教師的素質(zhì)也應(yīng)當(dāng)要接近于完美，教師的一言一行都深受大眾的關(guān)注。但是，教師只是一個(gè)普通人，教學(xué)工作的時(shí)長(zhǎng)和教學(xué)活動(dòng)的繁雜已經(jīng)讓很多教師有了工作的倦怠感。因此，教師應(yīng)當(dāng)隨時(shí)自我完善，完善自己的工作，完善自己的生活，只有這樣才能保持工作的活力和熱情。這并不代表教師就應(yīng)當(dāng)是個(gè)“完人”、“圣人”，而是指在自己能力范偉之內(nèi)，在最大限度內(nèi)做到最好的就可以稱的上是一位稱職的教師。

3.擁有豐富而多層次的教育理想

教育理想是教育視野發(fā)展的航標(biāo)和燈塔，沒有了它，教育的發(fā)展就會(huì)失去正確的發(fā)展方向。[15]每位教師都應(yīng)當(dāng)有自己的教育理想，它是的教師這一角色富有創(chuàng)造性。我國(guó)從古至今都是一個(gè)講求求同從異的國(guó)家，國(guó)情的特點(diǎn)致使我們很多的教師只能跟著教育的大方針轉(zhuǎn)，缺乏自己的教育理念和理想。后現(xiàn)代主義倡導(dǎo)多元和多樣化，強(qiáng)調(diào)個(gè)體的個(gè)性發(fā)展。每位教師所面對(duì)的學(xué)生群體來自不同的文化背景，來自不同的生活環(huán)境，各有特點(diǎn)，不能在教育中一概而論，而教育理想是建立在一定教育實(shí)踐基礎(chǔ)上的，每位教師的教育實(shí)踐和體驗(yàn)都不相同。因此，個(gè)性化的教育理想不僅可以促進(jìn)教師的有效的、個(gè)性化的教學(xué)，做學(xué)生生命的導(dǎo)航者，而且是教師事業(yè)的“牽引力”，能夠讓學(xué)生和教師能“同中有異、異中有同”的發(fā)展。

4.擁有平等的民主思想

在整個(gè)教學(xué)過程中，一位擁有平等民主思想的教師才能擁有平等的師生關(guān)系；一位擁有平等民主思想的教師才能懂得尊重和理解學(xué)生，走進(jìn)學(xué)生心靈，理解學(xué)生的想法和需求，指導(dǎo)學(xué)生的人生，多維度的評(píng)價(jià)學(xué)生，一個(gè)尊重學(xué)生的教師才能成為學(xué)生的“人生導(dǎo)師”。

后現(xiàn)代主義教育思想為教師角色的轉(zhuǎn)變提供了多維度的視角，也帶來了發(fā)展的機(jī)遇和困惑，加拿大多倫多大學(xué)安達(dá)略教育學(xué)院長(zhǎng)邁克·富蘭說：“當(dāng)我們面向21世紀(jì)的時(shí)候，就越來越希望它的眾民在他們的一生中，在一個(gè)充滿活力的、多元文化的全球變革的背景下能夠獨(dú)立地和相互協(xié)調(diào)地、積極主動(dòng)地對(duì)待變革。”[16]我國(guó)的教育改革正不斷深化，多樣的教育思潮帶來多樣的教育理念，作為教育者，就是要做到揚(yáng)長(zhǎng)避短，取眾家之長(zhǎng)，促使我國(guó)的教育變得更加系統(tǒng)和多元，使我國(guó)的教育向更好的方向發(fā)展。

參考文獻(xiàn)

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注 釋

[1]陳翠榮，胡成玉林蕓.后現(xiàn)代教師角色觀與教師發(fā)展新理念[J].理論與實(shí)踐，2008，9.

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[16]王少非.新課程背景下的教師專業(yè)發(fā)展[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2005.

（作者單位：銀川職業(yè)技術(shù)學(xué)院）