基于霍夫蘭說服論的在線課程傳播因素探析
——以畢導(dǎo)THU 為例

龔 穎，王 寧，王小越

（江蘇開放大學(xué)， 江蘇 南京 210036）

一、問題的提出

作為互聯(lián)網(wǎng)和教育結(jié)合的產(chǎn)物，大規(guī)模開放在線課程（MOOC）近年來在我國迅速發(fā)展。2019 年教育部出臺《教育部關(guān)于一流本科課程建設(shè)的實施意見》，計劃2019 年到2021 年，共完成4 000 門左右國家級線上一流課程（國家精品在線開放課程）、6 000 門左右國家級線上線下混合式一流課程。[1]在國家政策與外部市場的刺激下，在線開放課程（以下簡稱在線課程）的建設(shè)速度與規(guī)模得到空前發(fā)展。

目前國內(nèi)影響力較大的MOOC 平臺有中國大學(xué)MOOC、學(xué)堂在線、網(wǎng)易公開課等。這些主流MOOC平臺吸引了眾多的學(xué)習(xí)者，并產(chǎn)生了一批優(yōu)質(zhì)的課程。除了以上平臺，近年來越來越多學(xué)習(xí)者也會選擇在“非正統(tǒng)”的平臺，如抖音、B 站（www.Bilibili.com）等視頻平臺上進行學(xué)習(xí)，相應(yīng)的，這些視頻平臺上出現(xiàn)了很多高質(zhì)量的“野生”學(xué)習(xí)視頻，如在視頻平臺B站上，畢導(dǎo)（ID 為畢導(dǎo)THU）創(chuàng)作了一些科普教育視頻，受到了廣泛歡迎，其粉絲數(shù)為410 萬，獲贊數(shù)有1 656.6 萬，播放數(shù)為1.3 億（統(tǒng)計日期2021 年2 月25 日）。如果考慮到主流MOOC 平臺上的學(xué)習(xí)者大都是在外驅(qū)力，也就是在學(xué)分或證書的剛性需求驅(qū)動下進行學(xué)習(xí)的，而短視頻平臺上的社會學(xué)習(xí)者則主要基于個人興趣或者提升專業(yè)能力的內(nèi)驅(qū)力進行學(xué)習(xí)，則兩者吸引力的差別更為鮮明。“正統(tǒng)”的在線課程與“野生”的學(xué)習(xí)視頻，兩者在形式、傳播平臺、受眾面等方面均有差異，但兩者的性質(zhì)與目的是基本一致的，即都是以視頻為主要載體向?qū)W習(xí)者傳播知識與技能，從這一點來說，兩者存在可比性。

畢導(dǎo)的科普視頻不是體系化的課程教學(xué)，單純從播放量、交互數(shù)等指標(biāo)去比較其與網(wǎng)絡(luò)課程的優(yōu)劣并不公平，但從傳播學(xué)的角度去研究其成功的要素，讓正統(tǒng)的在線課程去借鑒畢導(dǎo)科普視頻的一些做法，使之有更好的傳播效果，仍然有重要的意義。

二、基于傳播學(xué)理論的在線課程研究的現(xiàn)狀

目前的研究大多基于教育理論或?qū)W習(xí)理論進行，然而短視頻平臺上的學(xué)習(xí)視頻，由于其對傳播效果、效率的極致追求，用傳播學(xué)理論來研究也具備有效性。目前將在線課程與傳播學(xué)理論結(jié)合起來的研究較少。其中何潔指出了MOOC 的出現(xiàn)促成了課程傳播方式的變化[2]，胡瑩對MOOC 的傳播模式及傳播效果進行了研究[3]，毛娜等從傳播學(xué)的把關(guān)理論出發(fā)，提出了MOOC 課程內(nèi)容生產(chǎn)的策略[4]，柴玥基于傳播模式理論構(gòu)建MOOC 分析框架，從高等教育知識傳播模式發(fā)展的角度，構(gòu)建了“學(xué)景交互”的慕課知識傳播模式[5]，奚曉霞等從教育傳播學(xué)出發(fā)，分析了網(wǎng)絡(luò)教育傳播的基本理論框架。[6]總體來說，運用傳播學(xué)理論分析、提升課程內(nèi)容質(zhì)量的研究較少。

三、基于霍夫蘭說服論模型的畢導(dǎo)科普視頻分析

1.霍夫蘭說服論模型

說服論模型，即對傳播過程的研究是從它的說服力角度進行的。從2 300 年前就有亞里士多德的說服論模型，到20 世紀(jì)40 年代，由于大眾媒介的發(fā)展，說服論的研究開始轉(zhuǎn)向傳播學(xué)領(lǐng)域，其中卡爾·霍夫蘭的說服論模型具備較大的影響力。說服論研究主要研究的是傳播的說服效果。在現(xiàn)實社會的大眾傳播活動中，試圖利用大眾傳播對人們產(chǎn)生說服影響的現(xiàn)象繁多，包括教育、商業(yè)、文化等領(lǐng)域，因此，說服論研究在實際應(yīng)用中具有很高的研究價值。

2.基于霍夫蘭說服論模型的畢導(dǎo)科普視頻分析

（1）傳播主體對傳播效果的影響?；舴蛱m提出了“可信性效果”的概念，一般來說，傳播主體的可信度越高，其說服效果越好，可信度越低，其說服效果越小。人們傾向于去傾聽權(quán)威的話語。在課程中，權(quán)威可理解為在某個領(lǐng)域內(nèi)的專業(yè)人員。

畢導(dǎo)是清華大學(xué)化工專業(yè)博士生。他的科普視頻都是用數(shù)理化知識來解釋和探究各種生活現(xiàn)象?；诋厡?dǎo)的名校理工背景，這些視頻給人感覺是可信的，給出的結(jié)論是可靠的。除了權(quán)威性之外，訊息發(fā)送者的被認同程度直接影響到傳播效果。畢導(dǎo)的科普視頻中，個人風(fēng)格鮮明，語言生動有趣，打破了科學(xué)傳播的嚴肅印象，使得觀眾更容易接受這個傳播者，從而去接受這些視頻。

（2）傳播內(nèi)容對傳播效果的影響。人們通常通過兩種做法來說服他人，一種是通過理性或邏輯力量來達到說服目的，稱之為“訴諸理性”；另一種是通過營造某種氣氛或者使用感情色彩強烈的言辭來達到說服目的，稱之為“訴諸感情”。[7]科學(xué)問題主要靠“訴諸理性”的方法來達到說服目的，畢導(dǎo)的視頻中通過理論公式、實驗數(shù)據(jù)、論文材料來論證支撐他的想法，這樣做的目的都是增強傳播內(nèi)容的可信度與說服力，顯示了理性的力量。

（3）傳播受眾對傳播效果的影響。即便是同一個傳播主體，運用同一種方法傳達同一內(nèi)容的信息，在不同的對象那里引起的反應(yīng)是不同的。傳播受眾自身的屬性對傳播效果也有著重要的制約作用。傳播主體、傳播內(nèi)容與傳播受眾間實際上是一個相互影響的關(guān)系。一方面，傳播主體試圖用傳播內(nèi)容對傳播對象進行說服教育；另一方面，傳播對象的特征也反過來促使傳播主體改進傳播內(nèi)容和方式。

畢導(dǎo)的科普視頻傳播主要在三個平臺上：B站、微博、微信公眾號。三個平臺的內(nèi)容基本是同步推進，但根據(jù)平臺受眾的不同，側(cè)重點有所不同。

B 站是一個聚集了大量年輕人的平臺。他們思維活躍，求知欲強，社交廣泛。畢導(dǎo)的科普視頻根據(jù)這樣的用戶畫像進行了針對性的設(shè)計，其視頻說理透徹、風(fēng)格活潑、節(jié)奏明快，在內(nèi)容中還適時加入了網(wǎng)絡(luò)上流行的一些“?！保蚨_到了較好的傳播效果。微信公眾號中則借助了朋友圈的說服力量。微博是畢導(dǎo)與關(guān)注者互動的主要平臺，在這里，傳播受眾即觀眾的意見影響著傳播主體，以求在所討論的問題上更接近于達成共識。畢導(dǎo)充分利用多個平臺傳播，平臺之間互相配合，內(nèi)容相互補充，很好地促進了傳播效果。

四、基于霍夫蘭說服論模型的在線課程問題分析

國內(nèi)M O O C 平臺眾多，但風(fēng)格基本一致。目前，中國大學(xué)MOOC 是國內(nèi)最大、用戶最多的MOOC 平臺，具有代表性。中國大學(xué)MOOC 上的在線課程有如下特點：第一，課程結(jié)構(gòu)系統(tǒng)化，課程內(nèi)容專業(yè)化。第二，合作高校多，師資隊伍強。第三，為學(xué)員提供有效證書。第四，課程囊括范圍廣泛。

從中國大學(xué)MOOC 中課程的選課人數(shù)來看，國家精品課程最受歡迎，參加人數(shù)最多。純應(yīng)試類的課程也格外受歡迎。每個課程參加的最高人數(shù)在30 萬左右。但和龐大的年輕人學(xué)習(xí)群體與日益增長的學(xué)習(xí)需求相比，這些在線開放課程的傳播效果還不夠理想，從說服力角度來看存在以下問題：

1.傳播主體的優(yōu)勢不夠明顯

中國慕課的對象主要是大學(xué)內(nèi)的教育，目標(biāo)是推進校際優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源共享，促進教學(xué)內(nèi)容、方式方法改革，提高高等教育教學(xué)質(zhì)量，在此基礎(chǔ)上兼顧社會學(xué)習(xí)者。[8]MOOC 上的在線課程主要對象是校內(nèi)學(xué)生，傳播主體（教師團隊）的權(quán)威性和可信度是不需要在MOOC 過多體現(xiàn)的，而對非校內(nèi)學(xué)生和社會學(xué)習(xí)者來說，往往會僅僅憑借傳播主體所在高校是否名校來進行選擇。例如在中國大學(xué)MOOC 中有38 個《數(shù)據(jù)結(jié)構(gòu)》課程，其中浙江大學(xué)和武漢大學(xué)開設(shè)的《數(shù)據(jù)結(jié)構(gòu)》參加人數(shù)最多。也就是說社會學(xué)習(xí)者會依據(jù)傳播主體所在學(xué)校的知名度，而并非傳播主體本身在該領(lǐng)域的貢獻來選擇課程，傳播主體自身的優(yōu)勢沒有得到充分的展現(xiàn)。

2.視頻課程的優(yōu)越性未能充分展示

目前的在線課程，主要傳播內(nèi)容（教學(xué)內(nèi)容）是通過文本、課件和視頻等形式呈現(xiàn)的，其中觀看視頻課程是學(xué)習(xí)的主要方式。視頻課程模式不同于傳統(tǒng)的課堂教學(xué)。傳統(tǒng)課堂教學(xué)的一堂課為45 分鐘，包括了板書、提問、討論等課堂行為，而視頻課程一個視頻一般要求在十到十五分鐘左右，每個視頻有完整的知識點講授，節(jié)奏密集，課堂行為少。這就需要在原來課堂教學(xué)的基礎(chǔ)上，從提升內(nèi)容傳播效果的角度進行教學(xué)再設(shè)計，而不是將原來45分鐘的教學(xué)視頻機械地分割為3 ～4 個10 分鐘左右的視頻。需要對知識點呈現(xiàn)進行恰當(dāng)?shù)拿襟w設(shè)計，根據(jù)知識點內(nèi)容選擇合適的拍攝和表現(xiàn)方式，做恰當(dāng)?shù)膱D文包裝，能夠清晰、生動、準(zhǔn)確地表達知識點。設(shè)計巧妙、制作精良的教學(xué)視頻才能激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，從而獲得好的傳播效果。

3.在線課程的開放度有待提高

中國大學(xué)MOOC 的對象主要是在校學(xué)習(xí)者，對社會學(xué)習(xí)者只是兼顧，所以課程大多依據(jù)校內(nèi)課程安排設(shè)定了開課時間與學(xué)時安排，對于社會學(xué)習(xí)者不夠友好。校內(nèi)學(xué)習(xí)者須依據(jù)進度安排完成課后作業(yè)、測試以拿到對應(yīng)的學(xué)分，而部分社會學(xué)習(xí)者只有觀看教學(xué)視頻完成學(xué)習(xí)的需求，不需要其他的環(huán)節(jié)，因而這種有限的開放性限制了傳播的力度。

五、從提升傳播效果角度提高在線課程質(zhì)量的建議

1.增加傳播主體的說服力

自主學(xué)習(xí)一門課程時，在選擇的過程中學(xué)習(xí)者首先考慮的是這個教師在他的專業(yè)領(lǐng)域內(nèi)是否權(quán)威。威望的構(gòu)成要素是專業(yè)知識和不牟私利。[9]在教師團隊介紹欄更需要說明教師團隊在該課程領(lǐng)域內(nèi)有哪些主要成就，而不是程式化地介紹教師的姓名職稱。有針對性的教師介紹比泛泛而談的教師介紹更能鎖定視線并引起關(guān)注。

另外，在同樣的專業(yè)知識背景下，信息傳播者的受歡迎程度越高，傳播效果也越好。視頻課程是通過鏡頭語言展示教師的個人風(fēng)采，與教師平時的上課模式大相徑庭。教師的語言風(fēng)格、表情手勢、衣著儀表都需要仔細雕琢，以提高教師的個人辨識度。

2.增加課程內(nèi)容的說服力

霍夫蘭的說服論模型中，對于增強傳播內(nèi)容的說服力探討了若干具體問題，但并沒有給出明確的結(jié)論性意見，需要我們在網(wǎng)絡(luò)課程的實踐過程中，特別是在視頻課程的制作中充分加以研究。

一是要更好地訴諸理性。視頻課程給予我們在課程內(nèi)容的設(shè)計和呈現(xiàn)上更廣闊的空間。視頻課程可以精心組織展示的內(nèi)容，突出講授的重點。也就是說，通過教學(xué)設(shè)計與媒體設(shè)計相結(jié)合使得論證更為充分、邏輯更為嚴密，說理更加形象。在媒體表現(xiàn)上，圖像比文字更具有可視性與直觀性。通過圖表、動畫等方式嚴密、細致地進行數(shù)據(jù)對比、過程展示、邏輯推導(dǎo)，讓學(xué)習(xí)者感受到一種訴諸理性的力量，可以有效增加說服力和傳播效果。

二是有效地運用情感訴求。大量的研究和經(jīng)驗都證明，情感訴求比邏輯訴求更可能導(dǎo)致態(tài)度的改變。實際上完全把兩種訴求分開是很罕見的。[10]因而不僅是文科類課程，即便是理工類課程，雖然其嚴密的邏輯性是首要的要求，但在課程內(nèi)容講解時適當(dāng)運用情感訴求也可以取得良好效果。畢導(dǎo)的視頻中，對于網(wǎng)絡(luò)流行梗的引用和適度夸張的表演，拉近了傳播者與受眾的情感距離，其對知識的接受就更加順暢。

三是考慮結(jié)論的給出方式。通常的在線課程往往傾向于教師直接給出結(jié)論。但畢導(dǎo)的視頻，很多情況下不直接給出結(jié)論，而是通過富有趣味性的懸念設(shè)置加上層層論證的方式讓接受者自己得出結(jié)論，使得學(xué)習(xí)者的注意力始終牢牢聚焦在學(xué)習(xí)內(nèi)容上，取得了較好的效果。

四是考慮應(yīng)當(dāng)怎樣處理對立的觀點。在課程中講解一些觀點時，需不需要介紹對立的觀點，如何介紹這些觀點都是需要考慮的問題。畢導(dǎo)的課程會將兩種對立的觀點對照起來進行介紹，很多情況下對反方觀點的介紹可以引起受眾的思考，從而增強了內(nèi)容的說服力，這也是值得在線課程借鑒的。

3.拓寬傳播受眾群體，提高課程開放性

由于主流MOOC 平臺課程的開課時間和學(xué)時安排限制了社會學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)，使得傳播受眾較為單一。在線課程可以充分利用其他平臺傳播，拓寬傳播受眾的群體，從其他新媒體平臺“引流”，以提高課程的開放性和傳播效果。

在多個平臺傳播視頻課程，各個平臺上的傳播受眾群體不同，得到的反饋也不同。授課教師不再是高高在上的傳道者，他應(yīng)該接收到學(xué)員對傳播效果的反饋，從而調(diào)整傳播策略。經(jīng)過傳播、接收、反饋、調(diào)整、再傳播后的在線課程會更具有說服力。

六、總結(jié)與反思

本文從B 站上畢導(dǎo)的科普視頻大火這個現(xiàn)象入手，基于霍夫蘭說服論模型對畢導(dǎo)科普視頻進行分析，試圖從傳播主體、傳播內(nèi)容、傳播受眾三個因素來探究如何提高在線課程的質(zhì)量，特別是提高視頻課程質(zhì)量的方法，以期增強在線課程的傳播效果。然而，科普視頻畢竟與系統(tǒng)性的在線課程有相當(dāng)大的不同，在建設(shè)在線課程時并不可能完全采用畢導(dǎo)視頻的一些做法，但可以根據(jù)不同課程的特點有選擇地進行借鑒。如果高校的在線課程能夠更多地從傳播效果的角度去提升其質(zhì)量，則不僅可以提升學(xué)生的學(xué)習(xí)水平，也可以對高校品牌的社會影響力有較大的提升作用。