情境學(xué)習(xí)理論視域下的歷史教學(xué)設(shè)計(jì)思考

張君

一、情境學(xué)習(xí)理論的核心觀點(diǎn)

（一）知識(shí)觀

情境學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，知識(shí)是一種以社會(huì)情境為基礎(chǔ)的實(shí)踐活動(dòng)，它是人與環(huán)境互動(dòng)過(guò)程中建構(gòu)的一種交互狀態(tài)，是一種協(xié)調(diào)自身行為以適應(yīng)動(dòng)態(tài)變化發(fā)展環(huán)境的能力。[1]“它總是被情境化、境脈化了的，而非抽象的。 ”[2]同時(shí)，情境學(xué)習(xí)理論提出作為工具的概念性知識(shí)，只有在運(yùn)用的過(guò)程中才能被完全理解和掌握。因此，“知識(shí)是具有情境性的，知識(shí)是活動(dòng)、背景和文化產(chǎn)品的一部分，知識(shí)正是在活動(dòng)中，在其豐富的情境中不斷地被運(yùn)用和發(fā)展著” [3]，情境性和工具性是知識(shí)的兩個(gè)顯著特征。

（二）學(xué)習(xí)觀

情境學(xué)習(xí)理論把情境學(xué)習(xí)的過(guò)程稱為“合法的邊緣性參與”?！昂戏ㄊ侵鸽S著時(shí)間的推移與學(xué)習(xí)者經(jīng)驗(yàn)的增加，學(xué)習(xí)者合法使用共同體資源的程度?！盵4]“邊緣性”是指學(xué)習(xí)者因自身經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)技能等條件，并不能參與完成所有共同體的活動(dòng)。他們?cè)趨⑴c共同體部分活動(dòng)的過(guò)程中，通過(guò)對(duì)專家工作的觀察以及與同伴和專家的討論，獲得學(xué)習(xí)的成長(zhǎng)?！皡⑴c”是指學(xué)習(xí)者應(yīng)當(dāng)是共同體的真正參與者，而不是一個(gè)被動(dòng)的旁觀者?！皩W(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是個(gè)體參與實(shí)踐，與他人、環(huán)境等相互作用的過(guò)程，是形成參與實(shí)踐活動(dòng)的能力、提高社會(huì)化水平的過(guò)程。” [5]

（三）教學(xué)觀

情境學(xué)習(xí)理論的知識(shí)觀和學(xué)習(xí)觀要求教師必須轉(zhuǎn)換傳統(tǒng)的權(quán)威角色，不再以教師為中心，轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者和學(xué)習(xí)伙伴。師生在互動(dòng)中共同完成情境內(nèi)容的學(xué)習(xí)。基于情境的教學(xué)過(guò)程既具有預(yù)設(shè)性，同時(shí)伴隨情境的建構(gòu)和推進(jìn)更具有生成性。[6]教師在教學(xué)過(guò)程中最重要的職責(zé)是評(píng)估和引導(dǎo)。評(píng)估與引導(dǎo)是指教師在教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行過(guò)程中動(dòng)態(tài)地、及時(shí)地收集學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的反饋信息，以便隨時(shí)給予針對(duì)性的引導(dǎo)和幫助，適時(shí)調(diào)整教學(xué)難度和進(jìn)度，實(shí)現(xiàn)教學(xué)評(píng)的統(tǒng)一。

二、情境學(xué)習(xí)理論對(duì)歷史教學(xué)設(shè)計(jì)的啟示

（一）教學(xué)內(nèi)容的呈現(xiàn)應(yīng)具備情境性

1. 情境創(chuàng)設(shè)的起點(diǎn)圍繞教學(xué)目標(biāo)

知識(shí)鑲嵌于情境之中，只有在情境中獲得知識(shí)，才能豐富認(rèn)知結(jié)構(gòu)，生成真正的經(jīng)驗(yàn)。[7]情境創(chuàng)設(shè)對(duì)于一線教師來(lái)說(shuō)并不陌生，幾乎所有教師都曾經(jīng)在自己的課堂上進(jìn)行過(guò)嘗試。但很多時(shí)候教師創(chuàng)設(shè)的可能只是一些“偽情境”。比如很多教師喜歡利用歌曲導(dǎo)入新課，在導(dǎo)入之后，歌曲就被完全拋棄，與課堂內(nèi)容不再有任何呼應(yīng)?；蛘咴谡n堂中間播放一些視頻片段，活躍課堂氣氛，但對(duì)視頻內(nèi)容并沒(méi)有深入的分析，大多布置的是找取信息類的淺層任務(wù)。這種只注重外在形式，為求趣味性而把教學(xué)難度降低的情境，只能是教學(xué)的“裝飾品”?！扒榫匙顬楹诵牡膬r(jià)值在于恢復(fù)知識(shí)的‘生命力，教師應(yīng)該通過(guò)創(chuàng)設(shè)情境來(lái)幫助學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)并將其轉(zhuǎn)化為處理問(wèn)題的有力工具 ?！盵8]因此，教師應(yīng)該圍繞教學(xué)目標(biāo)去創(chuàng)設(shè)情境，而不是剪裁情境以?shī)蕵?lè)學(xué)生。

2. 情境創(chuàng)設(shè)的終點(diǎn)指向?qū)W科核心素養(yǎng)

“高考評(píng)價(jià)體系中的‘四層考查內(nèi)容和‘四翼考查要求，大都是通過(guò)情境與情境活動(dòng)兩類載體來(lái)實(shí)現(xiàn)的，即通過(guò)選取適宜的素材，再現(xiàn)學(xué)科理論產(chǎn)生的場(chǎng)景或呈現(xiàn)現(xiàn)實(shí)中的問(wèn)題情境，讓學(xué)生在真實(shí)的背景下發(fā)揮核心價(jià)值的引領(lǐng)作用，運(yùn)用必備知識(shí)和關(guān)鍵能力去解決實(shí)際問(wèn)題，全面、綜合地展現(xiàn)學(xué)科素養(yǎng)水平?！盵9]如2022年廣東省普通高中學(xué)業(yè)水平選擇性考試歷史試題中的第17題，它就是以學(xué)生在生活實(shí)踐和學(xué)習(xí)探索中會(huì)面臨的最基本的問(wèn)題情境，來(lái)創(chuàng)設(shè)高考中的“學(xué)習(xí)情境”，進(jìn)而通過(guò)對(duì)圖表和史料的解讀、歷史解釋等方面來(lái)考查考生掌握的必備知識(shí)。這啟示我們，情境創(chuàng)設(shè)既直接服務(wù)于課堂教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，又從根本上落實(shí)到學(xué)科核心素養(yǎng)。這樣創(chuàng)設(shè)的情境才是真正有意義的情境。

（二）教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)應(yīng)具備任務(wù)性

情境學(xué)習(xí)理論認(rèn)為學(xué)習(xí)者知識(shí)和技能的獲得依賴于問(wèn)題情境中具體任務(wù)的完成。以“任務(wù)驅(qū)動(dòng)”的方式推動(dòng)學(xué)生在情境中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、分析問(wèn)題、提出假設(shè)、最終找到問(wèn)題解決路徑，是提高情境教學(xué)有效性的重要途徑。

1.注意任務(wù)鏈條設(shè)置的層次性

高考評(píng)價(jià)體系提出適合在考試評(píng)價(jià)中表達(dá)和測(cè)量的學(xué)科素養(yǎng)包括“學(xué)習(xí)掌握、實(shí)踐探索、思維方法”3個(gè)一級(jí)指標(biāo)和9個(gè)二級(jí)指標(biāo)（圖1）。很顯然，學(xué)習(xí)掌握和實(shí)踐探索的二級(jí)指標(biāo)具有遞進(jìn)的層次性。因此，在具體的教學(xué)中，教師要結(jié)合教學(xué)內(nèi)容和能力培養(yǎng)要求設(shè)置不同層次的任務(wù)，在顧及學(xué)生接受水平的基礎(chǔ)上，隨著任務(wù)層次的推進(jìn)，發(fā)展學(xué)生的深層能力和高級(jí)思維能力。如在講授古羅馬從共和制走向帝制這一知識(shí)點(diǎn)的時(shí)候，我設(shè)置了包含四個(gè)遞進(jìn)問(wèn)題的學(xué)習(xí)任務(wù)：“1.概括對(duì)外征戰(zhàn)的勝利使羅馬的經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)產(chǎn)生什么變化？2.經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)變化的實(shí)質(zhì)反映了羅馬共和國(guó)什么基礎(chǔ)的崩潰？同時(shí)激化了什么矛盾？3.階級(jí)矛盾的激化對(duì)羅馬奴隸主統(tǒng)治產(chǎn)生怎樣的影響？4.綜上，請(qǐng)你用唯物史觀解釋羅馬由共和制走向帝制的原因”。四個(gè)層次遞進(jìn)的問(wèn)題，一方面使學(xué)生能從材料中進(jìn)行信息獲取，繼而理解掌握相關(guān)歷史邏輯，最后通過(guò)知識(shí)整合完成這一知識(shí)點(diǎn)的掌握。另一方面，在研究探索的過(guò)程中，學(xué)生逐漸學(xué)會(huì)自主運(yùn)用唯物史觀解釋歷史現(xiàn)象，并最終完成語(yǔ)言表達(dá)。

2.注意任務(wù)成果展示的外顯性

學(xué)生完成學(xué)習(xí)任務(wù)的過(guò)程本質(zhì)上是利用思維解決問(wèn)題的過(guò)程，如何將思維過(guò)程和結(jié)果外化為可見(jiàn)的成果，既有利于學(xué)生了解自己的知識(shí)掌握情況，也有利于教師及時(shí)獲得教學(xué)反饋，以便適時(shí)調(diào)整情境中任務(wù)的難度，輔助學(xué)生達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)。因此，在具體的學(xué)習(xí)任務(wù)中，教師必須為學(xué)生提供表達(dá)的機(jī)會(huì)。表達(dá)的方式是多樣的，比如可以讓學(xué)生用思維導(dǎo)圖來(lái)表達(dá)問(wèn)題解決的思考路徑或用來(lái)建構(gòu)知識(shí)框架；也可以用表格對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行概括或?qū)ξ淖诌M(jìn)行分類歸納；還可以讓學(xué)生用語(yǔ)言的方式對(duì)問(wèn)題解決或任務(wù)結(jié)果進(jìn)行表達(dá)。除此之外，還有情景劇、圖畫(huà)等方式。通過(guò)表達(dá)，學(xué)生內(nèi)在思維得到外化，默會(huì)知識(shí)得以外顯，問(wèn)題解決的思維路徑會(huì)更加清晰，知識(shí)和技能才能獲得提升。

（三）教學(xué)全程的評(píng)估應(yīng)具備生成性

在這里需要強(qiáng)調(diào)，教師對(duì)學(xué)生進(jìn)行的是評(píng)估，而不是評(píng)價(jià)。 “評(píng)價(jià)是為了‘作出判斷，而評(píng)估是為了‘改進(jìn)表現(xiàn)，前者重在判斷學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果，對(duì)其定等分級(jí)，后者重在為改進(jìn)學(xué)生下一階段的學(xué)習(xí)提出具體建議?！盵10]

1.課堂的教學(xué)評(píng)估是動(dòng)態(tài)實(shí)時(shí)的

歷史課堂上，師生在互動(dòng)中共同創(chuàng)設(shè)、推進(jìn)乃至重構(gòu)情境。這一教學(xué)過(guò)程既具有預(yù)設(shè)性，更具有生成性。因此，在課堂進(jìn)程中，教師需要根據(jù)學(xué)生的實(shí)際反饋情況進(jìn)行動(dòng)態(tài)實(shí)時(shí)的評(píng)估。如“改革開(kāi)放以來(lái)的巨大成就”課堂教學(xué)設(shè)計(jì)（表1）評(píng)估如下：通過(guò)觀察學(xué)生自主完成任務(wù)1，評(píng)估并發(fā)展學(xué)生對(duì)改革開(kāi)放基本史實(shí)的認(rèn)知水平；通過(guò)觀察學(xué)生小組合作完成任務(wù)2、3，輔以提問(wèn)、討論和指導(dǎo)，評(píng)估并發(fā)展學(xué)生收集和整理史料的能力、概括和總結(jié)的能力。通過(guò)學(xué)生展示成果（任務(wù)2、3），生生互評(píng)來(lái)評(píng)估學(xué)生的符號(hào)表征水平。通過(guò)觀察學(xué)生的觀點(diǎn)表達(dá)（任務(wù)4），生生之間觀點(diǎn)的碰撞討論，評(píng)估并發(fā)展學(xué)生運(yùn)用唯物史觀去理解社會(huì)發(fā)展規(guī)律的能力。

2.課后的教學(xué)評(píng)估是精準(zhǔn)及時(shí)的

實(shí)際上，在有限的課堂時(shí)間和空間里實(shí)現(xiàn)對(duì)所有學(xué)生的實(shí)時(shí)評(píng)估效果是有限的，所以還需要圍繞教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行精心及時(shí)的課后評(píng)估。通過(guò)課后作業(yè)，單元測(cè)試，學(xué)生自評(píng)等方式，進(jìn)一步收集學(xué)生信息，以此精準(zhǔn)及時(shí)地判斷學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成情況。要做到精準(zhǔn)，最重要的是制定出操作性強(qiáng)的評(píng)估規(guī)則，涉及評(píng)估主體（教師、學(xué)生本人或同伴）、評(píng)估細(xì)則（學(xué)習(xí)目標(biāo)完成的行為表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)）、評(píng)估方法（定量積分或者定性描述）和評(píng)估結(jié)果（等級(jí)、分?jǐn)?shù)或評(píng)語(yǔ)） 。“評(píng)估規(guī)則的制定最好是由師生共同完成，在學(xué)生理解和認(rèn)可的前提下形成，從而更有利于規(guī)則的落實(shí)?！盵11]

三、情境學(xué)習(xí)理論在實(shí)踐應(yīng)用上的局限

“情境實(shí)現(xiàn)了對(duì)學(xué)生過(guò)去、現(xiàn)在和未來(lái)的連接：學(xué)生從過(guò)去已知的經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，在現(xiàn)在的教學(xué)情境中汲取有利于他們個(gè)人發(fā)展的養(yǎng)料，最終能夠在現(xiàn)實(shí)的社會(huì)實(shí)踐中靈活自如地調(diào)用?！盵12]情境學(xué)習(xí)理論給了教師很好的啟發(fā)，但在理論實(shí)踐時(shí)依然面臨很多困難。首先，理論對(duì)教師課堂上如何開(kāi)展有效的情境教學(xué)缺乏足夠的指導(dǎo)性。雖然情境學(xué)習(xí)理論為學(xué)校教育與真實(shí)生活情境之間的聯(lián)系提供了可參考的理論方向，但是具體的，操作性的指導(dǎo)是欠缺的。這導(dǎo)致很多一線教師在進(jìn)行教學(xué)實(shí)踐的時(shí)候總有一種不安全感，無(wú)法確定自己創(chuàng)設(shè)的情境是否正確高效。其次，理論指導(dǎo)下的教學(xué)實(shí)踐需要師生投入大量的時(shí)間和精力。不管是課前教師對(duì)教學(xué)內(nèi)容的重新整合、對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計(jì)、課中與課后對(duì)學(xué)生動(dòng)態(tài)精準(zhǔn)的及時(shí)評(píng)估，還是學(xué)生課前的準(zhǔn)備、課中對(duì)學(xué)習(xí)任務(wù)的通力完成與外顯表達(dá)、課后的自我評(píng)價(jià)與測(cè)驗(yàn)反饋，所消耗的時(shí)間與精力可能會(huì)超過(guò)師生可接受的標(biāo)準(zhǔn)。最后，理論實(shí)踐的結(jié)果可能并不完全適應(yīng)學(xué)校傳統(tǒng)的標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)驗(yàn)，這會(huì)大大挫傷師生的積極性。一方面理論對(duì)教師的能力要求有所提高。教師需要改變教學(xué)方式，重新整合教學(xué)內(nèi)容，這需要一個(gè)成長(zhǎng)的時(shí)間和空間。另一方面，學(xué)生的學(xué)習(xí)方式也會(huì)發(fā)生巨大的變化，這也需要時(shí)間去適應(yīng)。因此，在理論實(shí)踐的初期，因?yàn)閹熒荚谶m應(yīng)階段，學(xué)生必備知識(shí)和關(guān)鍵能力的習(xí)得沒(méi)有傳統(tǒng)教學(xué)方式來(lái)得直觀高效，應(yīng)試效果可能并不理想。

【注釋】

[1][3]王文靜：《情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)理論研究述評(píng)》，《全球教育展望》2002年第1期，第51—55頁(yè)。

[2]何克抗：《對(duì)美國(guó)<教育傳播與技術(shù)研究手冊(cè)>（ 第三版）的學(xué)習(xí)與思考之三——關(guān)于“情境理論”與“九種情境化教學(xué)策略”》，《電化教育研究》2013年第9期，第25頁(yè)。

[4]張振新、吳慶麟：《情境學(xué)習(xí)理論研究綜述》，《心理科學(xué)》2005年第1期，第125頁(yè)。

[5]姚梅林、王澤榮、呂紅梅：《從學(xué)習(xí)理論的變革看有效教學(xué)的發(fā)展趨勢(shì)》，《北京師范大學(xué)學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版）》2003年第5期，第25頁(yè)。

[6][8][12]郭艷芳：《情境的二重性與中介作用——探討促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的情境教學(xué)路徑》，《四川師范大學(xué)學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版）》2021年第4期，第126—131頁(yè)。

[7]李吉林：《“意境說(shuō)”導(dǎo)引，建構(gòu)兒童情境學(xué)習(xí)范式》，《課程·教材·教法》2017年第4期，第4—7頁(yè)。

[9]胡軍哲：《問(wèn)題情境：學(xué)業(yè)水平考試命題的重要特征——基于對(duì)2020年高考?xì)v史試題的分析》，《基礎(chǔ)教育課程》2020年第19期，第74—75頁(yè)。

[10]侯桂紅：《對(duì)歷史課堂教、學(xué)、評(píng)一體化（一致性）的幾點(diǎn)探討》，《歷史教學(xué)問(wèn)題》2021年第4期，第144頁(yè)。

[11]王薇：《指向問(wèn)題解決能力發(fā)展的學(xué)習(xí)活動(dòng)模型研究——基于情境學(xué)習(xí)理論的分析框架》，《教育學(xué)術(shù)月刊》2020年第6期，第93頁(yè)。