思辨寫作中思維品質(zhì)的提升路徑

尹勝娟

摘 要 新課標(biāo)提出了提升學(xué)生思維品質(zhì)的教學(xué)要求，因此，在思辨寫作中提升學(xué)生的思維品質(zhì)就成為重要的教學(xué)目標(biāo)之一。在思辨寫作中，通過培養(yǎng)邏輯素養(yǎng)，挖掘論證深度；運(yùn)用辯證思維，多元對話，凸顯人文眼光；運(yùn)用批判性思維，以問題搭建關(guān)系型作文思維支架，在“二元合并辯證有傾向”中提升學(xué)生的思維品質(zhì)。

關(guān)鍵詞 思辨寫作 思維品質(zhì) 關(guān)系型作文

思維品質(zhì)是議論文寫作的重要品質(zhì)之一。因此，議論文寫作欲精準(zhǔn)地體現(xiàn)語文核心素養(yǎng)中“思維發(fā)展與提升”的教學(xué)目標(biāo)，須提升學(xué)生的思維品質(zhì)，綻放理性光芒。

2021年上海市浦東新區(qū)高三一模作文命題材料：“有人說，作為年輕人，確認(rèn)我是誰比拒絕我是誰更重要。也有人不以為然。對此你有怎樣的思考？”材料關(guān)鍵詞明晰，論述點簡潔，有利于學(xué)生在思維品質(zhì)的提升中構(gòu)思議論文。筆者在近兩年的高三思辨寫作教學(xué)中不斷嘗試各種思維品質(zhì)提升的訓(xùn)練，收到了不錯的教學(xué)效果。

一、培養(yǎng)邏輯素養(yǎng)，挖掘論證深度

邏輯素養(yǎng)是議論文寫作的最基本素養(yǎng)。議論文寫作中存在的諸多問題，很多是源于學(xué)生邏輯素養(yǎng)的匱乏。習(xí)作中概念內(nèi)涵分析的謬誤以及前后齟齬，判斷未基于事實和邏輯、片面甚至無效，構(gòu)造論證的過程中推斷絕對化。以浦東一模作文為例，可以通過以下三個步驟循序漸進(jìn)地展開思維，以提升議論文的思維品質(zhì)。

第一，利用概念方框圖，理解概念，思考什么是“確認(rèn)我是誰”和“拒絕我是誰”。

我們可以引導(dǎo)學(xué)生在正反思維結(jié)合中理解“確認(rèn)我是誰”和“拒絕我是誰”的內(nèi)涵。材料在“年輕人”這一特定對象的基礎(chǔ)上明確“確認(rèn)我是誰”和“拒絕我是誰”哪一個更為重要，材料引導(dǎo)學(xué)生以“年輕人”的身份來思考，既是思考者，也是被審視者，兼具主客體雙重身份。年輕人的特質(zhì)在于，他們充滿熱忱和理想，單純正義，精力旺盛，敢想敢為，富有開拓和創(chuàng)新力。但他們心智還有待成熟，生活閱歷還有待豐盈，認(rèn)知水平和處事能力還有待完善，他們是有待成長或者正在成長的人，他們的身心都有著極大的可塑造性，他們的人生之路充滿無限可能性?！按_認(rèn)我是誰”是對我要成為一個怎樣的人、我要選擇怎樣的職業(yè)、我要走一條怎樣的人生道路等諸如自我角色的定位。相反，“拒絕我是誰”不僅意味著排斥他人強(qiáng)加于我的角色，尤其意味著抗拒附加于我的外在要求及評判，還意味著不想對自我角色、自我形象過早定位與過早定性。因此“確認(rèn)我是誰”和“拒絕我是誰”的內(nèi)涵和外延如表1所示。

“確認(rèn)我是誰”和“拒絕我是誰”的內(nèi)涵和外延把握準(zhǔn)確，且兩者的內(nèi)涵和外延在議論文寫作中前后完全一致，貫穿全篇，那么思維品質(zhì)的地基已然穩(wěn)固。

第二，利用PMI思考法，全面考慮，合理判斷“確認(rèn)我是誰”和“拒絕我是誰”哪一個更重要。

材料中呈現(xiàn)：“有人說，作為年輕人，確認(rèn)我是誰比拒絕我是誰更重要。也有人不以為然?！笨梢?，材料要求學(xué)生對思維對象“確認(rèn)我是誰”和“拒絕我是誰”哪一個更重要做出邏輯判斷。只有運(yùn)用邏輯合理判斷兩者的關(guān)系，才能為接下來的推理和論證打下基礎(chǔ)。在具體的議論文寫作過程中，思維不完整，顧此失彼，導(dǎo)致呈現(xiàn)的判斷產(chǎn)生偏誤。因而，教師非常有必要借助有效的思維工具縝密判斷。美國醫(yī)學(xué)博士和心理學(xué)博士波諾提出的全面思考問題的模型“PMI思考法”：P代表優(yōu)點，思考的是有利因素；M是缺點，思考的是不利因素；I是興趣點，思考的是你感興趣的地方。筆者在議論文寫作教學(xué)中嘗試運(yùn)用“PMI思考法”，一定程度上降低了學(xué)生判斷偏誤的概率。

在作文教學(xué)中，引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用“PMI思考法”，全面考慮判斷“確認(rèn)我是誰”和“拒絕我是誰”哪一個更重要。

第三，運(yùn)用演繹推理構(gòu)造論證，使說理更加透徹。

在演繹推理中，三段論是其一般的模式，它包含三個部分：大前提、小前提和結(jié)論。大前提是已知的原理，小前提是探究的特殊情形，結(jié)論是依據(jù)已知的一般原理，針對特殊情形做出的判斷。運(yùn)用演繹推理，要高度重視“大前提”這一重要的“假設(shè)前提”。我們所言的“假設(shè)前提”是我們大腦中已然存在的一些既定經(jīng)驗、既定知識、固有框架、固定概念、特定規(guī)則等等，大多數(shù)經(jīng)過約定俗成、耳濡目染變?yōu)椴蛔C自明的真理，然而，這些假設(shè)前提在一定情況下存在偏誤，它們在潛移默化中影響著我們判斷推理的正確與錯誤。

教師引導(dǎo)學(xué)生不被既有的認(rèn)知體系束縛，運(yùn)用形式邏輯的思維，反思并質(zhì)疑“假設(shè)前提”，議論文寫作中的假設(shè)前提一定是真理嗎？一定完全正確嗎？判斷事例推理的正確與錯誤，讓理性之花絢爛綻放。

在該議論文寫作中運(yùn)用演繹推理，一定要明辨大前提，在保證大前提的假設(shè)為真的情況下，結(jié)合小前提，為后面的推理做充分準(zhǔn)備。在論述拒絕我是誰為“破”，確認(rèn)我是誰為“立”的過程中，運(yùn)用演繹推理的三段論。

大前提：拒絕我是誰的可貴之處在于，這是一種不逐世俗大流的表現(xiàn)。與確認(rèn)我是誰不同的是，確認(rèn)自我中的“立”，立于世間，立于一切道德規(guī)范、主流價值觀的準(zhǔn)繩之上，而拒絕我是誰則突破了主流價值觀的束縛，如同人群中的異類，卻擁有一片獨(dú)屬于自我的高地。

小前提：梭羅不受世俗打擾，拒絕成為物欲橫流人群中的一員，只是一人獨(dú)守哲思之窗。

結(jié)論：所以，梭羅拒絕我是誰，不逐世俗大流。

教師在引導(dǎo)學(xué)生寫“更重要”議論文語段時，可以隱去三段論，完整地呈現(xiàn)演繹推理的語段。

拒絕我是誰的可貴之處在于，這是一種不逐世俗大流的表現(xiàn)。與確認(rèn)我是誰不同的是，確認(rèn)自我中的“立”，立于世間，立于一切道德規(guī)范、主流價值觀的準(zhǔn)繩之上，而拒絕我是誰則突破了主流價值觀的束縛，如同人群中的異類，卻擁有一片獨(dú)屬于自我的高地。如同梭羅在瓦爾登湖畔架一椽木屋，不受世俗打擾，拒絕成為物欲橫流人群中的一員，只是一人獨(dú)守哲思之窗。又如同莫言《講故事的人》中所言那個不哭的小男孩，不懼那個時代扭曲的道德準(zhǔn)繩，敢于破除不合理的一切。

借助概念方框圖辨析概念、利用PMI思考法合理判斷、利用三段論構(gòu)造論證并充分推理，學(xué)生的思維品質(zhì)得以提升。

二、運(yùn)用辯證思維，多元對話，凸顯人文眼光

世界是聯(lián)系的，萬事萬物是運(yùn)動的、變化的、發(fā)展的。教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生在議論文的寫作中拒絕孤立片面地看待問題，避免思維的極端化和狹隘化，學(xué)會用聯(lián)系和發(fā)展的眼光看待問題。

在該議論文寫作中，“拒絕我是誰”的內(nèi)涵除了界定于排斥他人強(qiáng)加于我的角色，抗拒附加于我的外在要求及評判；還要站在發(fā)展的、運(yùn)動的視域看待“年輕人”這一群體，他們有待成長或者正在成長，因此“拒絕我是誰”還意味著不想對自我角色、自我形象過早定位與過早定性。

同時，“確認(rèn)我是誰”和“拒絕我是誰”哪一個更重要體現(xiàn)的正是一種哲學(xué)意義上的辯證思維。學(xué)生在寫作過程中容易抽象思辨，大話套話紛雜：

確認(rèn)我是誰很重要，拒絕我是誰也很重要。沒有確認(rèn)我是誰就沒有拒絕我是誰，同理，沒有拒絕我是誰就沒有拒絕我是誰。確認(rèn)我是誰中有拒絕我是誰，拒絕我是誰中也有確認(rèn)我是誰。

如此這般寫作思想空泛，僅套用抽象的哲學(xué)原理空洞說理，教條主義傾向明顯。議論文辯證寫作的關(guān)緊之處在于運(yùn)用哲學(xué)原理具體解釋、具體分析，多元對話。

“確認(rèn)我是誰”和“拒絕我是誰”不是完全對抗的、勢不兩立的二元，而是相關(guān)的二元。引導(dǎo)學(xué)生走出極端乖謬的認(rèn)知模式和思維方式，警惕“確認(rèn)我是誰”和“拒絕我是誰”關(guān)系的二元調(diào)和或二元對立，豐富文章論證層次，邁向多元對話，提升思維品質(zhì)。

因此，學(xué)生就呈現(xiàn)了以下多元寫作段落：

“確認(rèn)我是誰”是在把握時代風(fēng)向之后，明晰自我立身扎根之壤，不泯泯于混沌眾生之中。若“確認(rèn)我是誰”是為覓尋自我張本，那“拒絕我是誰”則是對我們自身的警醒，是見不賢而內(nèi)自省也。魯迅先生言：“我只愿中國的年輕人能擺脫冷氣，只是向上走?！敝茉庥写蠖嗟睦錃?，娛樂圈的濯淖污泥，日常新聞的可憐與可悲，都為我們標(biāo)榜了“拒絕我是誰”?！拔遗c我周旋久，寧作我?！痹凇白悦鳌迸c“自省”的盔甲中，我們奔赴自我探索，自我追尋，自我實現(xiàn)的荊棘路，頭頂密涅瓦的貓頭鷹再次在黃昏起飛。

余黨緒老師在《說理與思辨》一書中寫道：“強(qiáng)調(diào)‘矛盾與‘多元的眼光，主張靈活地辨析問題，用矛盾的眼光理解問題，從而發(fā)掘事物的多元價值和多重意義，以對抗機(jī)械主義與教條主義。與此同時，也要強(qiáng)調(diào)辯證分析中的‘人文眼光。”在“更重要”的思辨寫作中始終貫穿著以“年輕人”為本，彰顯著人文精神。科技高度發(fā)達(dá)背景下的年輕人，社會規(guī)范、權(quán)力法令規(guī)約下的年輕人，依然應(yīng)主動追求自己的意義和價值。正如下面的文段，彰顯了學(xué)生在辯證思維指引下的人文眼光：

在當(dāng)今社會，我們愈發(fā)需要能做到拒絕我是誰的年輕人。隨著互聯(lián)網(wǎng)的盛行，道德律令正被迫切需求。然而，由于公共規(guī)范，法令的觸手所能觸及到的范圍終究是有限的。個體的良知，即我所拒絕自己做什么也更成為了年輕一代需要承擔(dān)起責(zé)任。只有真正做到了從心而不逾矩，自覺約束規(guī)范個人行為，我們的社會和時代才能不被邪惡充斥，才能傳播向陽的正能量。

可見， 教師在議論文寫作中引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用辯證思維，多元對話，凸顯人文眼光，提升了思維品質(zhì)。

三、運(yùn)用批判性思維，以問題搭建關(guān)系型作文思維支架，在“二元合并辯證有傾向”中提升思維品質(zhì)

2015年余黨緒老師在高等學(xué)校批判性思維學(xué)術(shù)會議上發(fā)表“引入批判性思維是革除語文教育痼疾的有效良方”的演講，呼吁“寫作教學(xué)急需引入批判性思維”。在高中語文教學(xué)改革的背景下，批判性思維在關(guān)系型議論文寫作中應(yīng)以問題搭建思維框架，在“二元合并辯證有傾向”中提升學(xué)生的思維品質(zhì)。

在關(guān)系型議論文教學(xué)中引入批判性思維，借助問題，在問題基礎(chǔ)上搭建支架，使內(nèi)隱的思維外顯，使說理走向深入。該關(guān)系型作文問題列表如下。

我們不僅可以依靠思維支架提升思維品質(zhì)，還可在“二元合并辯證有傾向”中提升思維品質(zhì)。在“更重要”作文中，如何把握“確認(rèn)我是誰”和“拒絕我是誰”的辯證統(tǒng)一關(guān)系，這是思辨寫作中培養(yǎng)批判性思維、提升思維品質(zhì)的重中之重，我們可以引導(dǎo)學(xué)生“二元合并辯證有傾向”。列舉兩例學(xué)生所寫的段落：

“確認(rèn)我是誰”是于拒絕之上的遞進(jìn)式思考，更是一種生命本質(zhì)上的挖掘。確認(rèn)需經(jīng)歷更長時間的沉淀，更多閱歷的積累方能形成。賈樟柯在進(jìn)入北京電影學(xué)院之前，只是汾陽縣城中普普通通的年輕人，眼望著身邊的朋友輟學(xué)，打工補(bǔ)貼家用，他也“思考著去與留”。正是憑借著對生活長期觀察、思考培養(yǎng)起來的敏銳的洞察力，和對故鄉(xiāng)深情厚義，他才“確認(rèn)”要以一名電影人的視角，審視自己熟悉的那個世界。（辯證分析）

“確認(rèn)我是誰”是于拒絕之上的遞進(jìn)式思考，更是一種生命本質(zhì)上的挖掘。確認(rèn)需經(jīng)歷更長時間地沉淀，更多閱歷的積累方能形成。賈樟柯在進(jìn)入北京電影學(xué)院之前，只是汾陽縣城中普普通通的年輕人，眼望著身邊的朋友輟學(xué)，打工補(bǔ)貼家用，他也“思考著去與留”。正是憑借著對生活長期觀察、思考培養(yǎng)起來的敏銳的洞察力，和對故鄉(xiāng)深情厚義，他才“確認(rèn)”要以一名電影人的視角，審視自己熟悉的那個世界。若說“拒絕”是人生路上的驛站，那么“確認(rèn)”既是發(fā)掘自我的終點，又是一個新的起點——使目標(biāo)更加明確，使人生充滿動力。“確認(rèn)我是誰”始終是一個人的旅程，故不能期盼在他人身上找到答案?！熬芙^”是被動的，而“確認(rèn)”則是主動地追逐“風(fēng)上閃爍的群星”。（辯證有傾向）

綜上所述，通過培養(yǎng)邏輯素養(yǎng)，挖掘論證深度；運(yùn)用辯證思維，多元對話，凸顯人文眼光；運(yùn)用批判性思維，以問題搭建關(guān)系型作文思維支架，在“二元合并辯證有傾向”中提升議論文的思維品質(zhì)。

[作者通聯(lián)：上海師范大學(xué)附屬中學(xué)]