中小學(xué)教師跨學(xué)科學(xué)習(xí)研究

成澳緣

摘要：2022年版義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)提出跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的要求，教師自身的跨學(xué)科學(xué)習(xí)是實施跨學(xué)科教學(xué)、發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的重要前提。在分析國內(nèi)外教師跨學(xué)科學(xué)習(xí)研究文獻的基礎(chǔ)上，提出加強教師跨學(xué)科學(xué)習(xí)的本體研究、豐富教師跨學(xué)科學(xué)習(xí)的發(fā)展途徑、拓展教師跨學(xué)科學(xué)習(xí)的應(yīng)用范圍的研究方向。

關(guān)鍵詞：跨學(xué)科學(xué)習(xí)；教師專業(yè)發(fā)展；研究綜述

中圖分類號：G451 文獻標(biāo)志碼：A 文章編號：1673-9094（2023）11-0041-06

近年來我國興起的STEM教育、創(chuàng)客教育和綜合實踐活動課程均要求以跨學(xué)科整合方式發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)，這對傳統(tǒng)的具有單學(xué)科背景的教師提出了很大挑戰(zhàn)。教育部2019年發(fā)布的《關(guān)于實施全國中小學(xué)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力提升工程2.0的意見》提出探索跨學(xué)科教學(xué)等教育教學(xué)新模式，把促進教師跨學(xué)科教學(xué)能力提升作為主要措施之一。2022年版義務(wù)教育課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)強調(diào)了課程內(nèi)容的跨學(xué)科性，要求“設(shè)立跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動，加強學(xué)科間相互關(guān)聯(lián)，帶動課程綜合化實施”?？鐚W(xué)科主題學(xué)習(xí)是“課程內(nèi)容”的新增部分，是這次課標(biāo)修訂的一個亮點，也會是教學(xué)實施中的一個難點[1]。教師必須學(xué)會跨學(xué)科學(xué)習(xí)，養(yǎng)成跨學(xué)科素養(yǎng)，才能更好地引導(dǎo)學(xué)生通過跨學(xué)科學(xué)習(xí)發(fā)展核心素養(yǎng)。本研究對國內(nèi)外教師跨學(xué)科學(xué)習(xí)的相關(guān)研究成果進行梳理總結(jié)，為今后國內(nèi)教師跨學(xué)科學(xué)習(xí)研究提供參考借鑒。

一、教師跨學(xué)科學(xué)習(xí)的本體研究

一直以來，跨學(xué)科學(xué)習(xí)的研究主要針對學(xué)生群體，圍繞教師跨學(xué)科學(xué)習(xí)的研究最早開始于2005年，其中對教師跨學(xué)科學(xué)習(xí)本體的研究主要集中在教師跨學(xué)科學(xué)習(xí)的“內(nèi)涵與特點”“過程與影響因素”兩方面。

（一）教師跨學(xué)科學(xué)習(xí)的內(nèi)涵與特點

1981年，漢弗萊（Humphreys）首次將跨學(xué)科學(xué)習(xí)定義為圍繞生活中的某些問題，廣泛地探索與之相關(guān)的不同學(xué)科知識的過程[2]。但目前認(rèn)可度較高的是克萊恩（Klein）等的定義，即跨學(xué)科學(xué)習(xí)是回答一個問題、解決一個難題或解釋一個過于寬泛或復(fù)雜的主題的過程，該過程憑借整合多學(xué)科的見解實現(xiàn)更全面的理解[3]。鮑克斯-曼斯勒（Boix-Mansilla）則直接指出跨學(xué)科學(xué)習(xí)以產(chǎn)生跨學(xué)科理解為目的[4]。綜上可見，跨學(xué)科學(xué)習(xí)是一種涉及“解決綜合問題”“跨越學(xué)科領(lǐng)域”“生成跨學(xué)科理解”的學(xué)習(xí)過程。近年來國內(nèi)學(xué)者也對跨學(xué)科學(xué)習(xí)的含義有所探討，并基于以上定義提出了新見解，即跨學(xué)科學(xué)習(xí)不僅是一個學(xué)習(xí)過程，還是一種課程取向[5]。這種作為特殊課程形態(tài)的跨學(xué)科學(xué)習(xí)是基于大課程觀提出的，指學(xué)校課程體系中超越單門學(xué)科，融合多門學(xué)科內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生圍繞主題展開探究的學(xué)習(xí)活動。

國內(nèi)外研究沒有對“教師跨學(xué)科學(xué)習(xí)”進行明確界定，但是相關(guān)學(xué)者對教師跨學(xué)科學(xué)習(xí)的認(rèn)識呈現(xiàn)出追求學(xué)科間融合和豐富單學(xué)科教學(xué)兩種取向。前者將跨學(xué)科學(xué)習(xí)作為增強教師跨學(xué)科教學(xué)的專業(yè)發(fā)展途徑，認(rèn)為跨學(xué)科學(xué)習(xí)相對于分科培訓(xùn)具備學(xué)科知識方法與學(xué)習(xí)空間的開放性、學(xué)習(xí)內(nèi)容的針對性和教與學(xué)的互動性等特點[6]。帕特麗夏（Patricia）等在研究中就將跨學(xué)科學(xué)習(xí)描述為教師突破學(xué)科舒適區(qū)，與不同學(xué)科教師構(gòu)建隱性學(xué)習(xí)社區(qū)，整合多門學(xué)科知識體系，獲得跨學(xué)科學(xué)習(xí)認(rèn)知和技能發(fā)展的過程[7]。后者將跨學(xué)科學(xué)習(xí)作為強化教師本學(xué)科教學(xué)的專業(yè)發(fā)展途徑，認(rèn)為跨學(xué)科學(xué)習(xí)相對于學(xué)科學(xué)習(xí)具備綜合性、開放性和交融性的特點[8]。岡薩雷斯（Gonzales）等更是基于實證研究，總結(jié)出跨學(xué)科學(xué)習(xí)是教師以本學(xué)科發(fā)展為基礎(chǔ)，超越學(xué)科局限，利用其他價值相近的學(xué)科，以增強本學(xué)科學(xué)習(xí)有效性的過程[9]。

（二）教師跨學(xué)科學(xué)習(xí)的過程與影響因素

對于教師跨學(xué)科學(xué)習(xí)的過程，相關(guān)學(xué)者主要是從專業(yè)發(fā)展或身份轉(zhuǎn)換的角度展開研究?；趯I(yè)發(fā)展的角度，有研究者認(rèn)為教師的跨學(xué)科學(xué)習(xí)過程是一個提高跨學(xué)科學(xué)習(xí)認(rèn)知和增強跨學(xué)科教學(xué)能力的過程，并指出該過程的關(guān)鍵條件是逐步減少學(xué)術(shù)支持、增加教師學(xué)術(shù)獨立性和教學(xué)主動性[10]?；谏矸蒉D(zhuǎn)換的角度，一些研究者認(rèn)為教師的跨學(xué)科學(xué)習(xí)過程是一個從學(xué)科教師身份向跨學(xué)科教師身份轉(zhuǎn)換的過程，相關(guān)研究涉及身份轉(zhuǎn)換的途徑或階段。關(guān)于身份轉(zhuǎn)換的途徑，有研究者發(fā)現(xiàn)教師依托學(xué)科邊界實踐可以逐漸實現(xiàn)跨學(xué)科身份整合[11]；還有研究者認(rèn)為教師了解教育系統(tǒng)和背景、不斷發(fā)展認(rèn)識論取向、轉(zhuǎn)換專業(yè)角色、打破教育不平等現(xiàn)狀以及改進教學(xué)和研究方法等途徑可以實現(xiàn)身份轉(zhuǎn)換[12]。對于身份轉(zhuǎn)換的階段，海斯（Hayes）等將其分為開始行動、教學(xué)前的準(zhǔn)備、教學(xué)中的體驗、教學(xué)后的繼續(xù)學(xué)習(xí)和展望未來五階段[13]。

教師跨學(xué)科學(xué)習(xí)的影響因素主要有外部客觀因素和個體主觀因素。外部影響因素主要為強調(diào)知識分類的學(xué)科制度結(jié)構(gòu)、學(xué)校的組織結(jié)構(gòu)和課堂教學(xué)慣例，這些都是阻礙教師跨學(xué)科學(xué)習(xí)的消極影響因素。比較有說服力的是赫爾斯塔德（Helstad）等的實證研究，即將不同學(xué)科的教師聚集在一起工作、提供豐富的跨學(xué)科學(xué)習(xí)機會，但是部分教師受教學(xué)環(huán)境、學(xué)科文化與制度的限制并未真正地參與跨學(xué)科專業(yè)發(fā)展[14]。內(nèi)部影響因素主要為教師個體的知識、能力以及對跨學(xué)科學(xué)習(xí)的態(tài)度、理解和主動性，這些因素與教師跨學(xué)科學(xué)習(xí)的效果呈正相關(guān)。最初研究者只關(guān)注了教師跨學(xué)科實踐相關(guān)知識和能力不足的現(xiàn)狀[15]；而馮（Fung）是最先關(guān)注態(tài)度對教師跨學(xué)科學(xué)習(xí)影響的，發(fā)現(xiàn)教師如果對教授跨學(xué)科課程沒有信心、態(tài)度消極，會削弱其跨學(xué)科學(xué)習(xí)和實施跨學(xué)科課程的有效性[16]。

二、教師跨學(xué)科學(xué)習(xí)的路徑研究

跨學(xué)科教學(xué)正逐漸成為教育改革發(fā)展的主流趨勢，為培養(yǎng)教師跨學(xué)科教學(xué)的觀念和能力，已有研究主要指向培養(yǎng)與培訓(xùn)、合作與互助兩方面。

（一）教師跨學(xué)科學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)與培訓(xùn)

職前培養(yǎng)方面，美國哥倫比亞大學(xué)教師學(xué)院的教師教育者通過多元化教學(xué)、支持科研工作和以學(xué)生為本等舉措，引導(dǎo)師范生進行跨學(xué)科學(xué)習(xí)；芬蘭赫爾辛基大學(xué)則為小學(xué)教育專業(yè)開設(shè)跨學(xué)科課程，利用跨學(xué)科工藝設(shè)計與發(fā)明教學(xué)法培養(yǎng)師范生的跨學(xué)科教學(xué)思維與能力[17]。還有教育研究者嘗試建立以博物館為教育資源的跨學(xué)科教師教育模式，設(shè)計基于問題的學(xué)習(xí)項目，以提高職前教師跨學(xué)科教學(xué)技能和跨學(xué)科學(xué)習(xí)認(rèn)知[18]1。而我國學(xué)者針對國內(nèi)跨學(xué)科教師數(shù)量短缺、跨學(xué)科素養(yǎng)不高的現(xiàn)狀，不僅積極借鑒國外經(jīng)驗，還在理論層面上以STEAM教育理念為引領(lǐng)，從制定“STEAM+”培養(yǎng)目標(biāo)、設(shè)置CMC（課程集群-課程模塊-具體科目）課程體系、實施T-DoPBL（面向教學(xué)設(shè)計的產(chǎn)生式學(xué)習(xí)）教學(xué)模式及創(chuàng)新G→U←S（政府及中小學(xué)共同服務(wù)于高校的人才培養(yǎng)）實踐體系等方面來構(gòu)建本土化的跨學(xué)科教師職前培養(yǎng)模式[19]。但是國內(nèi)卻鮮見跨學(xué)科教師教育人才培養(yǎng)的實證研究。

在跨學(xué)科學(xué)習(xí)能力在職培訓(xùn)方面，國外主要體現(xiàn)在對STEAM專業(yè)教師的培訓(xùn)上，有設(shè)立教師培訓(xùn)項目和提供教學(xué)實踐環(huán)境兩種形式。在教師培訓(xùn)項目方面，美國的“尊重項目”、英國的“教學(xué)轉(zhuǎn)變項目”（the Transition to Teaching Programme）等均是為提升教師跨學(xué)科學(xué)習(xí)能力和改善跨學(xué)科教學(xué)而設(shè)立的教師培訓(xùn)項目；墨西哥為在職教師開設(shè)的STEM專業(yè)發(fā)展工作坊，則為教師跨學(xué)科學(xué)習(xí)提供了教學(xué)實踐環(huán)境[20]。國內(nèi)教師跨學(xué)科培訓(xùn)主要通過區(qū)域性研修或校本研修進行。江蘇省溧陽市教師發(fā)展中心通過開展跨學(xué)科閱讀與交流、專家講座與沙龍研討、課堂實踐與教研等活動，引導(dǎo)教師在區(qū)域性研修中實現(xiàn)跨學(xué)科學(xué)習(xí)；北京市陳經(jīng)綸中學(xué)團結(jié)湖分校、上海市嘉定區(qū)婁塘學(xué)校和盧灣區(qū)第三中心小學(xué)則開展了基于真實課堂教學(xué)案例的跨學(xué)科校本研修，以實現(xiàn)教師間有針對性的跨學(xué)科學(xué)習(xí)。

（二）教師跨學(xué)科學(xué)習(xí)的合作與互助

不同學(xué)科教師之間的對話、互動與合作有助于改善跨學(xué)科學(xué)習(xí)。教師跨學(xué)科學(xué)習(xí)的合作與互助主要依托跨學(xué)科學(xué)習(xí)共同體和跨學(xué)科教研兩種形式。

跨學(xué)科學(xué)習(xí)共同體主要是高校獨自建立或與中小學(xué)合作建立的，通過使成員整合不同的學(xué)科觀點、合作教學(xué)、利用交流促進創(chuàng)新和展示教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力來改善跨學(xué)科教學(xué)，如泰國在其排名前十的孔敬中學(xué)（Khon Kaen Wittayayon School）建立的STEM學(xué)習(xí)共同體[21]。部分研究者基于實證研究證明了學(xué)習(xí)社區(qū)改善教師跨學(xué)科學(xué)習(xí)與教學(xué)的可行性[22]，李士娟等基于理論研究也證實了這一點[23]。還有相關(guān)研究者對實踐中已有的教師跨學(xué)科學(xué)習(xí)共同體模式進行了案例分析和歸納總結(jié)，闡明了構(gòu)建教師跨學(xué)科學(xué)習(xí)共同體的具體措施，以推動教師跨學(xué)科學(xué)習(xí)與發(fā)展[24]。由此可見，構(gòu)建學(xué)習(xí)和實踐共同體是克服學(xué)科孤立的有效方法。

跨學(xué)科教研由跨學(xué)科課程的實施所引發(fā)，不同學(xué)科教師針對特定教學(xué)主題共同參與教學(xué)研討，實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展。一方面，學(xué)者從理論層面分析跨學(xué)科教研中存在的認(rèn)知、觀點、合作和研討上的沖突[25]，探索利用學(xué)校教研的同伴資源[26]或不同學(xué)科、不同年級之間的互嵌關(guān)系為教師跨學(xué)科學(xué)習(xí)提供新思路[27]；另一方面，學(xué)者結(jié)合項目學(xué)習(xí)[28]或STEAM教育[29]，基于實踐案例探討跨學(xué)科教研的設(shè)計和實施，使理論和實踐相結(jié)合，最大限度地促進教師跨學(xué)科學(xué)習(xí)，從而服務(wù)跨學(xué)科教學(xué)。

三、教師跨學(xué)科學(xué)習(xí)的應(yīng)用研究

教師的跨學(xué)科學(xué)習(xí)會直接對其教學(xué)實踐產(chǎn)生影響，因而在關(guān)于教師跨學(xué)科學(xué)習(xí)的研究中，部分研究涉及教師對其跨學(xué)科學(xué)習(xí)內(nèi)容的實施和應(yīng)用，主要體現(xiàn)在教學(xué)改革與學(xué)習(xí)變革兩方面。

（一）教學(xué)改革

教師的教學(xué)改革存在STEM教學(xué)取向和學(xué)科教學(xué)取向。STEM教學(xué)取向指教師利用跨學(xué)科教學(xué)培養(yǎng)學(xué)生綜合多學(xué)科知識解決問題的能力，例如武漢經(jīng)濟技術(shù)開發(fā)區(qū)實驗小學(xué)的教師通過教學(xué)主題聯(lián)通學(xué)科，開展基于主題的跨學(xué)科STEM學(xué)習(xí)，來培養(yǎng)學(xué)生的問題解決能力和協(xié)作能力[30]。學(xué)科教學(xué)取向指教師利用跨學(xué)科教學(xué)加強學(xué)生的學(xué)科學(xué)習(xí)，例如勞拉（Laura）在中學(xué)音樂教育中采用跨學(xué)科教學(xué)模式，通過音樂創(chuàng)作和寫作之間的跨學(xué)科教學(xué)，來重點提升學(xué)生的音樂創(chuàng)作能力[31]。

（二）學(xué)習(xí)變革

教師從學(xué)生學(xué)習(xí)的角度實施的跨學(xué)科學(xué)習(xí)變革主要體現(xiàn)在構(gòu)建學(xué)習(xí)模式和改變學(xué)習(xí)方式兩方面。

在學(xué)習(xí)模式的構(gòu)建上，粵港澳大灣區(qū)STEM教育聯(lián)盟提出的5EX模型（EQ：進入情境與提出問題；EM：探究學(xué)習(xí)與數(shù)學(xué)應(yīng)用；ET：工程設(shè)計與技術(shù)制作；EC：知識擴展與創(chuàng)意設(shè)計；ER：多元評價與學(xué)習(xí)反思）從教師創(chuàng)設(shè)與生活相關(guān)的問題情境出發(fā)，引領(lǐng)學(xué)生基于具體現(xiàn)象提出假設(shè)，在環(huán)環(huán)相扣的學(xué)習(xí)活動中逐步推動跨學(xué)科學(xué)習(xí)[32]。

在學(xué)習(xí)方式的改變上，有研究者指出基于問題的學(xué)習(xí)方式具有實現(xiàn)跨學(xué)科學(xué)習(xí)的潛力[33]；教師設(shè)計一個基于問題的學(xué)習(xí)情境，并開展相應(yīng)的跨學(xué)科活動，可以有效激發(fā)小學(xué)生的跨學(xué)科學(xué)習(xí)[18]3。對于項目式學(xué)習(xí)方式，有教師立足于語文學(xué)習(xí)情境，利用“主題探究式閱讀”或“創(chuàng)編童話劇”等方式圍繞真實問題開展項目式學(xué)習(xí)活動，實現(xiàn)了學(xué)生的跨學(xué)科學(xué)習(xí)[34]，岳（Yueh）更是在實證研究中證明了以項目式學(xué)習(xí)方式激發(fā)跨學(xué)科學(xué)習(xí)的可行性和有效性[35]。

四、教師跨學(xué)科學(xué)習(xí)的未來研究方向

綜觀國內(nèi)外研究文獻，關(guān)于教師跨學(xué)科學(xué)習(xí)的研究越來越受到學(xué)界的關(guān)注，并取得了豐富的研究成果。但該研究領(lǐng)域還不成熟，尚存在值得進一步探討的問題，未來可在以下方面加大研究力度：

（一）加強教師跨學(xué)科學(xué)習(xí)的本體研究

只有明晰教師跨學(xué)科學(xué)習(xí)“是什么”，才能為“為什么”和“怎么做”提供堅實的理論基礎(chǔ)。當(dāng)前國內(nèi)外關(guān)于教師跨學(xué)科學(xué)習(xí)的本體研究不深入，大部分研究是從教育實踐的角度進行實證考察與經(jīng)驗總結(jié)，缺乏相關(guān)理論的指引?！敖處熆鐚W(xué)科學(xué)習(xí)”至今還沒有成為大部分研究者所認(rèn)同的概念，并且對其應(yīng)該具備哪些特征也未進行深入探討。對于教師跨學(xué)科學(xué)習(xí)的過程，研究者也僅在實證研究中闡述特定教師群體在跨學(xué)科學(xué)習(xí)中發(fā)生的具體變化，沒有進一步上升到理論高度進行研究，更沒有形成較為規(guī)范的教師跨學(xué)科學(xué)習(xí)階段理論?？傊?，當(dāng)前教師跨學(xué)科學(xué)習(xí)本體研究存在很大的研究空間，亟待加強和深入。

（二）豐富教師跨學(xué)科學(xué)習(xí)的發(fā)展途徑

一方面，應(yīng)加強教師跨學(xué)科職前培養(yǎng)的研究，雖然國內(nèi)不乏對跨學(xué)科高等教育的研究，不少高校也已經(jīng)有意識地嘗試以學(xué)科交叉融合的方式培養(yǎng)學(xué)生，但是針對師范生的跨學(xué)科人才培養(yǎng)研究與實踐略顯不足。這方面可以借鑒綜合性大學(xué)跨學(xué)科教育的實踐經(jīng)驗，推行貫穿本科階段的通識教育、加強專業(yè)教學(xué)體系的綜合性和跨學(xué)科性以及構(gòu)建多層次交叉復(fù)合型人才培養(yǎng)體系[36]。另一方面，應(yīng)加強對教師自主發(fā)展的關(guān)注，即教師要及時根據(jù)自身專業(yè)發(fā)展和跨學(xué)科教學(xué)的需求，通過積極自主的正式或非正式學(xué)習(xí)和實踐，不斷突破學(xué)科局限，最終成為自主發(fā)展型的跨學(xué)科教師。

（三）拓展教師跨學(xué)科學(xué)習(xí)的應(yīng)用范圍

教師跨學(xué)科學(xué)習(xí)不僅會對教學(xué)產(chǎn)生影響，還會使自身的學(xué)習(xí)方式發(fā)生變革。由于跨學(xué)科學(xué)習(xí)要求學(xué)科間知識體系高度整合，容易促成深層的學(xué)習(xí)目標(biāo)、深入的學(xué)習(xí)過程和深刻的學(xué)習(xí)結(jié)果，使得跨學(xué)科學(xué)習(xí)契合深度學(xué)習(xí)的要求；因此，應(yīng)加強對教師深度學(xué)習(xí)的關(guān)注。深度學(xué)習(xí)導(dǎo)向的跨學(xué)科學(xué)習(xí)如何開展，如何將多學(xué)科的知識融合到課堂教學(xué)中，并促進師生深度思維的發(fā)展，將成為教師跨學(xué)科學(xué)習(xí)應(yīng)用研究的一個方向。

五、教師跨學(xué)科學(xué)習(xí)對我國教師教育的啟示

教師跨學(xué)科學(xué)習(xí)對于幫助中小學(xué)教師跨學(xué)科專業(yè)發(fā)展、跨學(xué)科課程設(shè)計、跨學(xué)科教學(xué)實施提供了很好的思路，同時對我國教師教育的完善和發(fā)展也具有一定的啟發(fā)意義。

首先，跨學(xué)科教師教育需要整體規(guī)劃。雖然我國部分高等院校已經(jīng)開始嘗試跨學(xué)科課程的開發(fā)與實施，但從全局來看，缺乏引領(lǐng)政策、實施綱要和統(tǒng)領(lǐng)機構(gòu)，尚未開設(shè)跨學(xué)科教師教育課程，也沒統(tǒng)一開展涉及跨學(xué)科內(nèi)容的教師培訓(xùn)，使得教師跨學(xué)科學(xué)習(xí)的研究和實踐相對滯后。相對于職前培養(yǎng)，教師跨學(xué)科培訓(xùn)已經(jīng)進行了諸多探索，主要體現(xiàn)在創(chuàng)建名師工作室、組建跨學(xué)科教師共同體、進行跨學(xué)科校本研修等推動教師跨學(xué)科學(xué)習(xí)的實踐措施上。但是要想全方位推進教師跨學(xué)科學(xué)習(xí)、盡快落實跨學(xué)科教學(xué)，就需要將跨學(xué)科職前培養(yǎng)和在職培訓(xùn)作為一個整體來布局，使二者脈絡(luò)連貫、互為支撐。

其次，理論需要結(jié)合實踐并最終轉(zhuǎn)化為實踐。傳統(tǒng)的教師教育通常注重傳授和講解教育理論，而忽視了指導(dǎo)和干預(yù)教師的跨學(xué)科教學(xué)實踐。教師得不到充分的實踐練習(xí)，就無法把所學(xué)很好地應(yīng)用到教學(xué)中。教師的跨學(xué)科學(xué)習(xí)具有個體性和實踐性的特點，對教師跨學(xué)科學(xué)習(xí)的應(yīng)用研究也提示我們應(yīng)該充分關(guān)注教師跨學(xué)科學(xué)習(xí)的實踐效果，使教師在學(xué)習(xí)中形成跨學(xué)科的知識體系并表現(xiàn)到教學(xué)行為上來。可以通過組織教研活動、召開座談會、結(jié)成教學(xué)伙伴等方式，使不同學(xué)科的教師情感共融、信息共享，以坦誠的態(tài)度開展深入的交往與合作，共同解決共有的跨學(xué)科問題，在實踐中進行跨學(xué)科學(xué)習(xí)。

最后，教師教育需要融合多學(xué)科的知識體系。中小學(xué)跨學(xué)科教學(xué)要求教師不僅要學(xué)習(xí)相關(guān)的學(xué)科知識，還要對其學(xué)科性質(zhì)、理論基礎(chǔ)以及方法論取向等有所了解，在不破壞學(xué)科邏輯體系的基礎(chǔ)上整合多個學(xué)科的知識體系，以催生跨學(xué)科理解。具體可以通過建立共享資源集合，使不同學(xué)科的教師進行顯性知識與隱性知識的共享，根據(jù)各自的具體分工，共同承擔(dān)認(rèn)知負(fù)荷，以實現(xiàn)多學(xué)科知識體系的融合。鑒于教師跨學(xué)科學(xué)習(xí)受知識、能力以及態(tài)度的影響，教師教育不僅要為教師提供整合多門學(xué)科知識體系的跨學(xué)科課程，還要從精神層面提高其對跨學(xué)科學(xué)習(xí)的認(rèn)可度及重視程度，為教師的跨學(xué)科專業(yè)發(fā)展提供源源不斷的動力。

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責(zé)任編輯：楊孝如