閱讀教學(xué)中思辨性問題設(shè)計(jì)路徑

王玉

思辨是一種重要的思維方式，強(qiáng)調(diào)在學(xué)習(xí)中運(yùn)用比較、判斷、推理等理性思維來把握事物的本質(zhì)特點(diǎn)。2022年版課標(biāo)在“課程內(nèi)容”部分的“思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群中特別強(qiáng)調(diào)了思辨性閱讀對(duì)于提升學(xué)生思維能力的重要作用。在閱讀教學(xué)中，思辨性問題的提出有助于教師引導(dǎo)學(xué)生深入理解和闡釋課文內(nèi)容，有助于學(xué)生思維及表達(dá)能力的提升。那么，在閱讀教學(xué)中，如何設(shè)計(jì)思辨性問題呢？

一、尋找沖突點(diǎn)，設(shè)計(jì)思辨性問題

沖突點(diǎn)，即學(xué)生對(duì)文本內(nèi)容產(chǎn)生爭(zhēng)議的地方。思辨性問題具有一定的沖突性，正是有了這種沖突，學(xué)生閱讀思考的興趣才會(huì)更加濃厚。教師要善于發(fā)現(xiàn)文本中的沖突，以此設(shè)計(jì)思辨性問題，訓(xùn)練學(xué)生思維的敏捷性與深刻性。

1.從文本內(nèi)容中尋找沖突點(diǎn)，設(shè)計(jì)思辨性問題

在課文中，作者基于表達(dá)的需要，往往會(huì)在文中設(shè)置一些沖突，教師從文本中尋找沖突點(diǎn)，設(shè)計(jì)適宜的思辨性問題，可以促進(jìn)學(xué)生對(duì)課文內(nèi)容的理解，提升學(xué)生的思維品質(zhì)。如教學(xué)五年級(jí)下冊(cè)《青山處處埋忠骨》一文，學(xué)生對(duì)于毛岸英的遺體是否應(yīng)該運(yùn)回祖國(guó)產(chǎn)生了認(rèn)知沖突。有學(xué)生認(rèn)為毛岸英是毛主席的兒子，他的遺體應(yīng)該運(yùn)回祖國(guó)；有學(xué)生認(rèn)為毛岸英是千千萬萬志愿軍中的一員，不能搞特殊，他應(yīng)該與其他志愿軍一樣葬在朝鮮的土地上?；趯W(xué)生的認(rèn)知沖突，教師可以這樣設(shè)計(jì)思辨性問題：“你覺得毛岸英的遺體應(yīng)不應(yīng)該運(yùn)回祖國(guó)？你覺得毛主席做的對(duì)嗎？他愛自己的兒子嗎？你是從哪里看出來的？”有的學(xué)生認(rèn)為毛主席做的對(duì)，毛岸英和其他志愿軍一樣都是祖國(guó)的兒子，不能搞特殊；有的學(xué)生認(rèn)為毛岸英是主席的兒子，應(yīng)該給予一些特別照顧；有的學(xué)生認(rèn)為毛主席不愛自己的兒子；有的學(xué)生認(rèn)為毛主席很愛自己的兒子，他聽到兒子的噩耗以后整整一天都沒有吃飯，枕頭下是被淚水打濕的枕巾等這一切都表明毛主席很愛自己的兒子。這一思辨性問題的設(shè)計(jì)可以讓學(xué)生從毛主席對(duì)毛岸英遺體的處理方法上看出毛主席是一個(gè)怎樣的人，學(xué)生可以真正走進(jìn)人物內(nèi)心，加深對(duì)人物形象的理解。在閱讀教學(xué)中，教師在學(xué)生與文本認(rèn)知的沖突點(diǎn)設(shè)計(jì)思辨性問題，可以有效激發(fā)學(xué)生的思辨性閱讀興趣，在思辨性閱讀中化解沖突，真正理解文本內(nèi)容。

2.從對(duì)人物角色認(rèn)知中尋找沖突點(diǎn)，設(shè)計(jì)思辨性問題

教材中選編了不少與人、物、事件有關(guān)的文本，不同學(xué)生對(duì)這些文本中的人物形象的理解看法是不同的，教師基于學(xué)生對(duì)文本中人物的角色認(rèn)知設(shè)置思辨性問題，可以促進(jìn)學(xué)生對(duì)人物形象的深刻感知，實(shí)現(xiàn)深度閱讀。如四年級(jí)上冊(cè)《一只窩囊的大老虎》一文的題目中的“窩囊”主要是因?yàn)椤拔摇辈粫?huì)豁虎跳。教學(xué)時(shí)，教師可以從課文題目和對(duì)人物角色的認(rèn)知入手設(shè)計(jì)思辨性話題：“你覺得‘我的表演窩囊嗎？‘我是不是一只窩囊的大老虎？說說你的理由。”在這個(gè)思辨性問題的引導(dǎo)下，有的學(xué)生認(rèn)為“我”表演得很窩囊，作為老虎連豁虎跳都不會(huì)。有的學(xué)生認(rèn)為“我”的表演不窩囊，很精彩，因?yàn)椤拔摇苯o觀眾帶來了陣陣笑聲，大家看到“我”的表演都很開心，能夠給大家?guī)砜鞓返谋硌菥褪浅晒Φ谋硌?，不是窩囊的表演等。這樣的思辨性問題可以使學(xué)生的邏輯思維和辯證思維得到發(fā)展。有時(shí)問題并沒有一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)的答案，只要學(xué)生能夠結(jié)合自己的閱讀經(jīng)驗(yàn)或者生活經(jīng)驗(yàn)有理有據(jù)地把自己的觀點(diǎn)表達(dá)出來即可。不同的學(xué)生對(duì)文本中人物的角色認(rèn)知不同，教師從學(xué)生對(duì)文本中人物的認(rèn)知沖突出發(fā)設(shè)計(jì)思辨性問題，可以幫助學(xué)生真正理解文本中的人物，提升學(xué)生的思辨性閱讀能力。

二、尋找質(zhì)疑點(diǎn)，設(shè)計(jì)思辨性問題

學(xué)貴有疑。文本中的疑惑點(diǎn)往往是讓學(xué)生感到有爭(zhēng)議的地方。在閱讀教學(xué)中，教師從文本中選擇有價(jià)值的質(zhì)疑處設(shè)計(jì)思辨性問題，引導(dǎo)學(xué)生表達(dá)自己的觀點(diǎn)，可以培養(yǎng)學(xué)生的辯證思維能力，提升學(xué)生思維的品質(zhì)。

1.從文本的獨(dú)特表達(dá)處尋找質(zhì)疑點(diǎn)，設(shè)計(jì)思辨性問題

在文學(xué)作品中，有一些文章的表達(dá)方式學(xué)生很難理解，教師可以在文本的表達(dá)獨(dú)特處尋找質(zhì)疑點(diǎn)，設(shè)計(jì)思辨性問題，培養(yǎng)學(xué)生的辯證思維，促進(jìn)學(xué)生真正理解文本的表達(dá)方式。如四年級(jí)下冊(cè)《母雞》一文，一開始就寫“我一向討厭母雞”，可是在課文結(jié)尾處卻寫“我不敢再討厭母雞了”，作者對(duì)母雞的態(tài)度為什么會(huì)發(fā)生這樣大的變化呢？作者為什么要這樣寫？這些都是學(xué)生感到疑惑的地方。基于此，教師可以設(shè)計(jì)思辨性問題：“你覺得作者的話前后矛盾嗎？為什么？說說你的理由?！庇秩?，教學(xué)五年級(jí)上冊(cè)《圓明園的毀滅》一文，教師可以基于作者在表達(dá)上的獨(dú)特處理技巧，設(shè)計(jì)思辨性話題：“課文的題目是《圓明園的毀滅》，可是作者為什么卻用大量的筆墨來描寫圓明園曾經(jīng)的輝煌，你覺得作者這樣處理好不好，說說你的理由?！蓖ㄟ^思辨性閱讀，學(xué)生覺得花費(fèi)大量筆墨描寫圓明園曾經(jīng)的輝煌更能襯托出圓明園毀滅帶給人們的惋惜與沉痛之情，對(duì)于作者表達(dá)自己的思想情感和主旨具有重要的意義與價(jià)值。文本中獨(dú)特的表達(dá)往往是作者的特殊處理，蘊(yùn)含著作者獨(dú)特的構(gòu)思技巧與價(jià)值，這種思辨性話題主要是針對(duì)學(xué)生對(duì)文本的困惑處、質(zhì)疑處提出，能夠讓學(xué)生重新回歸文本，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，促進(jìn)學(xué)生思辨閱讀能力的提升。

2.從文本的細(xì)節(jié)處尋找質(zhì)疑點(diǎn)，設(shè)計(jì)思辨性問題

在閱讀教學(xué)中，一些文本的細(xì)節(jié)之處常常被學(xué)生忽視，以至于學(xué)生很難感受到文本的深刻內(nèi)涵。教師可以從文本的細(xì)節(jié)處尋找質(zhì)疑點(diǎn)，設(shè)計(jì)思辨性問題，進(jìn)一步提升學(xué)生的閱讀批判能力。如五年級(jí)上冊(cè)《桂花雨》一文作者對(duì)家鄉(xiāng)桂花的描寫是“桂花盛開的時(shí)候，不說香飄十里……沒有不浸在桂花香里的”，對(duì)杭州一處小山里桂花的描寫是“全是桂花樹，花開時(shí)那才是香飄十里”。從字面意思來看，杭州的桂花真的是香飄十里，可是母親卻說“這里的桂花再香，也比不上家鄉(xiāng)院子里的桂花”。學(xué)生在這里很容易對(duì)母親的話產(chǎn)生懷疑：“家鄉(xiāng)的桂花真的有那么香嗎？我覺得還是杭州的桂花更香?！边@兩處細(xì)節(jié)描寫是很容易被讀者忽視的地方，也是讓學(xué)生感到困惑的地方。教學(xué)時(shí)，教師可以就課文中的質(zhì)疑點(diǎn)設(shè)計(jì)思辨性問題：“杭州的桂花和作者家鄉(xiāng)的桂花哪個(gè)更香？母親為什么要說還是家鄉(xiāng)院子里的桂花更香？你從母親的話中感受到了什么？”學(xué)生圍繞教師設(shè)計(jì)的思辨性問題展開探究性閱讀，在質(zhì)疑思辨中明白母親之所以這樣說正是因?yàn)樗龑?duì)家鄉(xiāng)的無限思念，作者這樣描寫，也是想借桂花樹來表達(dá)自己思念家鄉(xiāng)的情感。而教材中有不少細(xì)節(jié)容易被學(xué)生忽視，教師于文本細(xì)節(jié)處設(shè)計(jì)思辨性話題，引導(dǎo)學(xué)生思辨性閱讀，幫助學(xué)生養(yǎng)成閱讀的好習(xí)慣，在對(duì)細(xì)節(jié)的研讀思辨中真正地認(rèn)識(shí)與理解課文。

三、尋找推測(cè)點(diǎn)，設(shè)計(jì)思辨性問題

推測(cè)推理不僅是一種思維方式，也是一種閱讀方法。在閱讀教學(xué)中，教師可以從學(xué)生不懂或有疑問的地方入手設(shè)計(jì)思辨性問題，培養(yǎng)學(xué)生思維的深刻性、靈活性和創(chuàng)造性。如六年級(jí)下冊(cè)《十六年前的回憶》一文中有關(guān)于李大釗的外貌描寫：“在法庭上……我看到了他那亂蓬蓬的長(zhǎng)頭發(fā)下面的平靜而慈祥的臉?！遍喿x這部分內(nèi)容時(shí)，教師可以設(shè)計(jì)這樣的思辨性問題：“父親為什么沒有戴眼鏡？他的眼鏡哪里去了？他的頭發(fā)為什么是亂蓬蓬的？他在獄中會(huì)經(jīng)歷些什么？他的臉為什么還是那么平靜而又慈祥？”在教師思辨性話題的引導(dǎo)下，學(xué)生帶著問題推測(cè)李大釗在獄中可能受到了酷刑與折磨，并從李大釗平靜而慈祥的臉中感受到了李大釗不想讓親人為他擔(dān)心的心情以及他已經(jīng)做好了面對(duì)一切酷刑折磨的準(zhǔn)備，表現(xiàn)了李大釗忠于革命事業(yè)的堅(jiān)強(qiáng)決心。在思辨性問題的引導(dǎo)下，學(xué)生也走進(jìn)了閱讀的深處。推測(cè)不能是毫無根據(jù)的胡亂猜測(cè)，而是依據(jù)提取到的信息進(jìn)行有理有據(jù)的推想和推理，教師設(shè)計(jì)推測(cè)性思辨話題可以發(fā)展學(xué)生的邏輯思維，使學(xué)生的閱讀真正走向深處。

在閱讀教學(xué)中，教師要以2022年版課標(biāo)為指引，注重思辨性問題的設(shè)計(jì)，使學(xué)生的思維由低階走向高階，培養(yǎng)學(xué)生的理性思維和理性精神，促進(jìn)學(xué)生語文核心素養(yǎng)的發(fā)展與提升。

（作者單位：廣東深圳市東曉小學(xué)）

責(zé)任編輯 唐 敏