單元系列學(xué)習(xí)任務(wù)的組合

余向陽　施茂枝

編者按

近年來，“大單元”作為賦能深度學(xué)習(xí)、促進(jìn)素養(yǎng)提升的教學(xué)方式從國外引進(jìn)國內(nèi)?！读x務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》指出，義務(wù)教育語文課程內(nèi)容主要以學(xué)習(xí)任務(wù)群組織與呈現(xiàn)。大單元和語文學(xué)習(xí)任務(wù)群相遇、疊加，進(jìn)一步推動單元整體教學(xué)成為研究熱點。語文學(xué)習(xí)任務(wù)群、大單元教學(xué)、單元整體教學(xué)等概念是何關(guān)系，如何基于課標(biāo)要求、現(xiàn)行教材、具體學(xué)情恰當(dāng)?shù)剡x擇教學(xué)組織方式，成為當(dāng)前一線教師較為關(guān)注的問題。為此，本期組織三篇文章集中討論上述問題。

福建省羅源縣教師進(jìn)修學(xué)校余向陽和集美大學(xué)施茂枝從語文學(xué)習(xí)任務(wù)群視角下教材單元與大單元的對接切入，闡述了單元系列學(xué)習(xí)任務(wù)的組合邏輯。福建省福州市烏山小學(xué)唐山基于統(tǒng)編教材對當(dāng)下大單元教學(xué)中的種種問題進(jìn)行了思考，提出要結(jié)合教材和學(xué)情靈活選用大單元或單篇教學(xué)方式。福建省泉州市豐澤區(qū)泉秀實驗小學(xué)許真真以六年級上冊第八單元為例，從學(xué)習(xí)主題提煉、單元目標(biāo)制定、學(xué)習(xí)任務(wù)組合、學(xué)習(xí)評價設(shè)計等方面探討了如何利用統(tǒng)編教材進(jìn)行單元整體教學(xué)。希望這三篇文章能對一線教師準(zhǔn)確把握大單元教學(xué)內(nèi)涵，有效實施教學(xué)有所幫助。

【摘要】新課程標(biāo)準(zhǔn)構(gòu)建的“語文學(xué)習(xí)任務(wù)群”，指向組織化、結(jié)構(gòu)化的課程內(nèi)容，其組群依據(jù)是課程資源、課程內(nèi)容的內(nèi)在關(guān)聯(lián)性，即遵循“內(nèi)容邏輯”。大單元是學(xué)習(xí)單位，其系列學(xué)習(xí)任務(wù)組合當(dāng)遵循學(xué)習(xí)邏輯，既關(guān)注學(xué)什么，又關(guān)注怎么學(xué)。統(tǒng)編教材已有大單元的某些元素，對其加以改造或調(diào)整，進(jìn)行單元整體教學(xué)設(shè)計，可以在某種程度上實現(xiàn)與大單元教學(xué)的對接。

【關(guān)鍵詞】語文學(xué)習(xí)任務(wù)群；大單元；學(xué)習(xí)任務(wù)組合

近幾年，大單元教學(xué)秉持“素養(yǎng)本位”理念，在語文教學(xué)一線展開積極的實踐。《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡稱“新課程標(biāo)準(zhǔn)”）以構(gòu)建語文學(xué)習(xí)任務(wù)群為課程理念，以六個學(xué)習(xí)任務(wù)群為課程的“內(nèi)容組織與呈現(xiàn)方式”。作為“舶來品”的大單元和被視為“土特產(chǎn)”的“語文學(xué)習(xí)任務(wù)群”相遇、疊加，進(jìn)一步推動單元整體教學(xué)成為研究熱點。當(dāng)下，研究者對“語文學(xué)習(xí)任務(wù)群”的解讀并不一致，教學(xué)一線不乏困惑甚至質(zhì)疑之聲，幾乎與“語文學(xué)習(xí)任務(wù)群”結(jié)伴而行的大單元教學(xué)自然也難以完全回避。筆者不揣淺陋，談?wù)剬Α罢Z文學(xué)習(xí)任務(wù)群”的粗淺認(rèn)識，并以此為視角，對依托現(xiàn)行教材接軌大單元教學(xué)的系列學(xué)習(xí)任務(wù)組合進(jìn)行初步思考，以求教于方家。

一、“語文學(xué)習(xí)任務(wù)群”的組群邏輯

新課程標(biāo)準(zhǔn)構(gòu)建了六個“語文學(xué)習(xí)任務(wù)群”。那么，其組群的基本邏輯是什么？換言之，是基于何種標(biāo)準(zhǔn)將諸多學(xué)習(xí)任務(wù)組建成群的？要找到問題的答案，就必須首先明確“語文學(xué)習(xí)任務(wù)群”到底是什么。

“語文學(xué)習(xí)任務(wù)群”是“在語文課程標(biāo)準(zhǔn)修訂過程中發(fā)明的一個專用名詞”，是“語文課程研制的工作概念”，但這份極其重要的文獻(xiàn)卻未明確界定其內(nèi)涵，從而為業(yè)者的不同解讀留下了空間。即便是研究者也見仁見智，或解讀為“是一種課堂教學(xué)”，或解讀為“是一種新的教學(xué)形式”，還有將其解讀為“教學(xué)內(nèi)容”的。在漢語中，一般情況下，或具體或抽象的事物，其名稱往往用名詞或名詞性短語表示，動作行為或者表示動作行為的方式多用動詞或動詞性短語表示?！罢Z文學(xué)習(xí)任務(wù)群”是名詞性短語，表示抽象事物、事理意義；“教學(xué)”是動詞，表示行為。從漢語表達(dá)習(xí)慣看，將“語文學(xué)習(xí)任務(wù)群”解讀為“教學(xué)形式”或“教學(xué)”都值得討論。當(dāng)然，古今漢語中都有諸如此類的例子，如面刺寡人之過、遠(yuǎn)程授課、網(wǎng)絡(luò)銷售等。其中“面”“遠(yuǎn)程”“網(wǎng)絡(luò)”是名詞，卻分別用在表示動作行為的“刺”“授課”“銷售”前面充當(dāng)狀語，表示方式。離開此類語境，名詞和名詞性短語一般是不能獨立地表示動作行為方式的。翻閱新課程標(biāo)準(zhǔn)，未發(fā)現(xiàn)“語文學(xué)習(xí)任務(wù)群”用在動詞“教學(xué)”之前充當(dāng)狀語的情形，它不會是“教學(xué)”這一行為的方式或形式。課程內(nèi)容或教學(xué)內(nèi)容不同，必然帶來教學(xué)方式的改變，但內(nèi)容是內(nèi)容，方式是方式，二者屬性不同?！罢Z文學(xué)習(xí)任務(wù)群”的提出特別是落實，與教學(xué)方式或形式的變革構(gòu)成連帶或因果關(guān)系，但這絕不意味著它就是“教學(xué)行為”或“教學(xué)行為方式或形式”本身。

新課程標(biāo)準(zhǔn)的架構(gòu)包括課程性質(zhì)、課程理念、課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、學(xué)習(xí)質(zhì)量和課程實施，“語文學(xué)習(xí)任務(wù)群”置于“課程內(nèi)容”之中，由此可見，它是課程層面而非課堂教學(xué)層面的概念?！傲x務(wù)教育語文課程內(nèi)容主要以學(xué)習(xí)任務(wù)群組織和呈現(xiàn)”，“學(xué)習(xí)任務(wù)群”是課程內(nèi)容的組織和呈現(xiàn)方式，而構(gòu)建“語文學(xué)習(xí)任務(wù)群”也就是將語文課程內(nèi)容進(jìn)行組織化、結(jié)構(gòu)化。用“語文學(xué)習(xí)任務(wù)群”來表達(dá)，除了強(qiáng)調(diào)語文課程的綜合性，期待改變偏重單一知識教學(xué)的現(xiàn)狀，還有突出語文課程實踐性和學(xué)生主體性的意圖，但這都不會改變它是課程層面概念的屬性。直接把宏觀的課程層面的概念“語文學(xué)習(xí)任務(wù)群”解讀為一般用以表達(dá)微觀的課堂教學(xué)層面的“教學(xué)內(nèi)容”，似乎也有失嚴(yán)謹(jǐn)。

或解讀為“語文課程的學(xué)習(xí)領(lǐng)域”。語文課程曾經(jīng)長期被劃分為“識字”“閱讀”“作文”“聽話說話”四大領(lǐng)域，后更改為“識字寫字”“閱讀”“寫作”“口語交際”“綜合性學(xué)習(xí)”等板塊，并制定出具體的“學(xué)段目標(biāo)”。新課程標(biāo)準(zhǔn)將“學(xué)段目標(biāo)”改為“學(xué)段要求”，包括“識字與寫字”“閱讀與鑒賞”“表達(dá)與交流”“梳理與探究”四大板塊，但所涉的具體內(nèi)容與之前的課程標(biāo)準(zhǔn)相比變化不大。前三個板塊是語文課程的三大領(lǐng)域，脫胎于“綜合性學(xué)習(xí)”的“梳理與探究”未改變其學(xué)習(xí)方式的性質(zhì)。將“語文學(xué)習(xí)任務(wù)群”視為“語文課程的學(xué)習(xí)領(lǐng)域”，二者存在諸多重疊與糾纏，也給論說帶來不便。

六大“語文學(xué)習(xí)任務(wù)群”分屬三個層次，其中基礎(chǔ)型學(xué)習(xí)任務(wù)群為“語言文字積累與梳理”，發(fā)展型學(xué)習(xí)任務(wù)群為“實用性閱讀與表達(dá)”“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”“思辨性閱讀與表達(dá)”，拓展型任務(wù)群為“整本書閱讀”“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”。從其命名可以看出，除“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”外，其他任務(wù)群內(nèi)諸多學(xué)習(xí)任務(wù)即課程內(nèi)容，都以課程資源之間、課程內(nèi)容之間具有相同、相近屬性而組合。這就是新課程標(biāo)準(zhǔn)“語文學(xué)習(xí)任務(wù)群”組合的基本邏輯，不妨稱之為“內(nèi)容邏輯”。

二、任務(wù)群、大單元與教材單元的關(guān)系

“語文學(xué)習(xí)任務(wù)群”既是新課程標(biāo)準(zhǔn)提出的課程層面的概念，要大面積、全方位地落地，須有一個必要前提——將其教材化。在我國，中小學(xué)語文課程由國家統(tǒng)一建設(shè)，課程方案、課程標(biāo)準(zhǔn)和教材三者齊備，才標(biāo)志著國家課程建設(shè)的完成?；趪?，期待一線教師自身或共同體依據(jù)新課程理念創(chuàng)編高質(zhì)量的教材極不現(xiàn)實，而目前新的教材沒有面世，但在等待的窗口期，領(lǐng)會和貫徹構(gòu)建“語文學(xué)習(xí)任務(wù)群”理念，優(yōu)化現(xiàn)行教材的教學(xué)設(shè)計，使之在一定程度上與大單元教學(xué)對接，卻有一定的可行性和現(xiàn)實意義。這就有必要首先厘清現(xiàn)行教材單元與大單元、“語文學(xué)習(xí)任務(wù)群”的關(guān)系。

語文教材一向以單元形式呈現(xiàn)，統(tǒng)編教材在組元方式上更是進(jìn)行了新的嘗試，于是便有了與大單元的交集，為實現(xiàn)一定程度上與大單元接軌的單元整體教學(xué)提供了某些條件和便利。

那么，何為大單元？最早引進(jìn)國外大單元教學(xué)和深度學(xué)習(xí)理論的學(xué)者之一、華東師范大學(xué)崔允漷教授指出：“大單元是指由學(xué)習(xí)主題或主題大概念統(tǒng)攝的包括學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)任務(wù)、學(xué)習(xí)活動、學(xué)習(xí)評價等要素在內(nèi)的較為完整的學(xué)習(xí)單位?！闭憬槐娒麅?yōu)教師構(gòu)建了大單元學(xué)歷案的設(shè)計模型（見圖1）。

結(jié)合上述定義、設(shè)計模型以及現(xiàn)有研究成果，可以發(fā)現(xiàn)大單元及其整體設(shè)計的大略：其一，必須具有統(tǒng)攝整個單元的中心，這個中心一般稱為“學(xué)習(xí)主題”或“大概念”?！按蟾拍睢币卜g為“大思想”，更多的人主張翻譯為“大觀念”，其內(nèi)涵眾說紛紜。比較而言，王榮生教授的界定頗為清晰明了：“大概念”即“核心的概括性知識”，包括跨學(xué)科或超越單元主題的“綜合性理解”和關(guān)涉學(xué)科及單元的“主題性理解”。李衛(wèi)東老師就高中必修教材人文主題為“學(xué)習(xí)之道”的某單元提煉出“論述的針對性與概括性的統(tǒng)一”，這就是“核心的概括性知識”，有了它便有了整體設(shè)計的“全景”視角。“大概念”又衍生出“大任務(wù)”“大問題”“大項目”等統(tǒng)攝單元整體的中心，它們在表述形式上各有差異，但都是“學(xué)習(xí)主題”，其實沒有根本的區(qū)別。有地理課程的某大單元教學(xué)設(shè)計方案，其“大問題”是“大氣的成分、運動與熱力作用對人類活動有哪些重要影響？”只要把“有哪些”改為“的”，把“問號”改為“句號”，它就是從形式到內(nèi)涵都符合人們認(rèn)知的“大概念”。其二，圍繞統(tǒng)攝整體的“大概念”，設(shè)計單元目標(biāo)和系列學(xué)習(xí)任務(wù)，同時嵌入評價任務(wù)，進(jìn)而整合學(xué)習(xí)資源。這與寫作時圍繞主旨取舍素材頗為相似，分解出課時目標(biāo)和具有內(nèi)在邏輯的學(xué)習(xí)任務(wù)，體現(xiàn)學(xué)習(xí)進(jìn)階。其三，大單元注重對教學(xué)資源的創(chuàng)造性開發(fā)和利用，打破課內(nèi)外和時空的界限，以實現(xiàn)單元目標(biāo)。其四，大單元已經(jīng)融合了深度教學(xué)思想，強(qiáng)調(diào)“教—學(xué)—評”一體化和學(xué)習(xí)的遷移性，促進(jìn)任務(wù)的完成和目標(biāo)的落地，以實現(xiàn)素養(yǎng)提升。

以人文主題和語文要素雙線組元是統(tǒng)編教材的新嘗試。人文主題的設(shè)置，讓不同時期、不同國度或地域的作者獨立寫就的單篇選文，具有了思想內(nèi)容之間的關(guān)聯(lián)；語文要素的設(shè)置，則進(jìn)一步強(qiáng)化了單元內(nèi)部不同課文、讀與寫之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)性和整體性。如四年級上冊第三單元的語文要素有二：一是閱讀方面的語文要素，“體會文章準(zhǔn)確生動的表達(dá)，感受作者連續(xù)細(xì)致的觀察”；二是寫作方面的語文要素，“進(jìn)行連續(xù)觀察，學(xué)寫觀察日記”。圍繞語文要素，單篇課文除了《古詩三首》，《爬山虎的腳》一課還設(shè)計了這樣的練習(xí)：1.說說從哪些地方可以看出作者觀察得特別仔細(xì)；2.找出課文中你覺得寫得準(zhǔn)確、形象的句子，抄下來?！扼暗淖≌芬徽n的練習(xí)：1.說說課文圍繞蟋蟀的住宅講了哪兩個方面的內(nèi)容，作者是怎樣觀察的；2.課文把蟋蟀比作人，把蟋蟀的巢穴比作人的住宅，說說這樣寫的好處。寫作方面，則要求記錄觀察對象的變化，寫觀察過程和當(dāng)時的想法、心情等。

統(tǒng)編教材單元的學(xué)習(xí)資源如此組合和呈現(xiàn)，便有了大單元的某些元素，有些單元甚至可視為大單元的雛形。尤其是語文要素，從其內(nèi)涵看，不少近似“學(xué)習(xí)主題”，亦即“大概念”。若將四年級上冊第三單元的兩條語文要素整合為一條，便是“連續(xù)細(xì)致的觀察和準(zhǔn)確、生動的表達(dá)”，形式上也與現(xiàn)有大單元研究成果中“學(xué)習(xí)主題”或“大概念”的樣例別無二致。總之，統(tǒng)編教材為實施大單元教學(xué)或單元整合教學(xué)提供了某種可能和基礎(chǔ)性條件。

利用現(xiàn)行教材中的教學(xué)資源整合基礎(chǔ)較好的單元，實施大單元教學(xué)或單元整體教學(xué)，定然需要分課時設(shè)置若干具有內(nèi)在聯(lián)系的系列學(xué)習(xí)任務(wù)，在一線教學(xué)中往往以“學(xué)習(xí)任務(wù)群”稱之，那么它們就是新課程標(biāo)準(zhǔn)中的“語文學(xué)習(xí)任務(wù)群”嗎？從專業(yè)角度看，二者顯然不能簡單地畫等號。單元內(nèi)部統(tǒng)攝于某種中心或“學(xué)習(xí)主題”的系列學(xué)習(xí)任務(wù)，是課程內(nèi)容下位的組織化和結(jié)構(gòu)化教學(xué)內(nèi)容，從其內(nèi)涵和概念所處層次看，其實更有資格被稱為“學(xué)習(xí)任務(wù)群”。但“語文學(xué)習(xí)任務(wù)群”已成為課程層面的專有名詞，為避免將其泛化或造成概念之間的混淆，稱之為“單元系列學(xué)習(xí)任務(wù)”或許更合適。崔允漷教授認(rèn)為，大單元也是“一種微型課程計劃”。從這個意義上說，稱“單元系列學(xué)習(xí)任務(wù)”為“單元學(xué)習(xí)任務(wù)群”未嘗不可，但似不宜直接稱之為“語文學(xué)習(xí)任務(wù)群”，而早已有之的單篇課文教學(xué)中的若干學(xué)習(xí)任務(wù)更不宜如此稱說。

三、單元系列學(xué)習(xí)任務(wù)的組合邏輯

在新課程標(biāo)準(zhǔn)構(gòu)建“語文學(xué)習(xí)任務(wù)群”理念下進(jìn)行大單元教學(xué)設(shè)計，學(xué)習(xí)資源的屬性、特點必將制約“學(xué)習(xí)主題”的產(chǎn)生。六大學(xué)習(xí)任務(wù)群雖是課程層面的概念，但群內(nèi)任務(wù)組合的基本邏輯，同樣適用于單元內(nèi)部學(xué)習(xí)資源的組合，以及從這些資源開發(fā)出來的微觀層面的單元系列學(xué)習(xí)任務(wù)的組合。

現(xiàn)行教材也有“語言文字積累與梳理”，只是基本上融合在閱讀教學(xué)過程中，沒有獨立組合成學(xué)習(xí)任務(wù)群。鑒于現(xiàn)行教材已有《寫字表》《詞語表》的實際，存在這樣的可能：未來教材在某個階段單獨組元引導(dǎo)學(xué)生積累與梳理。其資源組合邏輯主要是語言材料之間的內(nèi)在規(guī)律，如形聲字、會意字歸類等。閱讀和表達(dá)方面，未來教材呈現(xiàn)的最大可能是同類文體組元。“實用性閱讀與表達(dá)”，主要是說明文、非連續(xù)性文本等文本類型的閱讀和表達(dá)，其組合邏輯是相似或相同的文體特征或?qū)懽魇址?。文學(xué)文本閱讀教學(xué)一向在語文教學(xué)中占據(jù)最大分量?！拔膶W(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”任務(wù)群在未來教材中的呈現(xiàn)，或是根據(jù)文學(xué)體裁組元，如童話、寓言、詩歌、散文、小說等，或以粗略劃分的類別，如敘事類（又可分為寫人與記事小類）、抒情類分別組元，其組合邏輯就是這些類別的作品相似或相同的審美特征?！八急嫘蚤喿x與表達(dá)”的情況比較復(fù)雜。新課程標(biāo)準(zhǔn)在“課程內(nèi)容”之下，在不同學(xué)段均有羅列“思辨性閱讀與表達(dá)”任務(wù)群的具體內(nèi)容，這意味著什么？高中語文教材針對“思辨性閱讀與表達(dá)”單獨組元，文本為說理文。統(tǒng)編小學(xué)語文教材在高年級已有極少量說理文，未來在高年級將說理文和夾敘夾議、一事一議的文本單獨組元也有一定的可能，其組合邏輯就是這類文本相似或相同的審辯性思維特征。但“思辨性閱讀與表達(dá)”在第一、第二學(xué)段單獨組元的可能性不大，教材將會在其他任務(wù)群單元中進(jìn)行審辯性思維培養(yǎng)的滲透。

教材單元未必都與課程層面的學(xué)習(xí)任務(wù)群構(gòu)成上下位的一一對應(yīng)關(guān)系，一個教材單元也可以同時關(guān)涉不同的上位學(xué)習(xí)任務(wù)群，如文學(xué)作品閱讀也可以與整本書閱讀組元，或與寫讀后感組元。后者不屬于創(chuàng)意表達(dá)而屬于思辨性表達(dá)，但其閱讀與寫作之間依然具有內(nèi)容上的關(guān)聯(lián)性，合乎“內(nèi)容邏輯”。

統(tǒng)編教材不是在構(gòu)建“語文學(xué)習(xí)任務(wù)群”理念下編就的，以上述邏輯看其單元編排，有兩個方面不合：一是文學(xué)類閱讀和實用類閱讀混編，二是閱讀與表達(dá)不匹配。例如，五年級上冊第二單元包括《搭石》《將相和》《什么比獵豹的速度更快》《冀中的地道戰(zhàn)》等課文，這一單元是文學(xué)類文本和實用類文本混搭。四篇課文中有三篇是非寫人的文本，而單元習(xí)作卻要求寫人。因此，在構(gòu)建“語文學(xué)習(xí)任務(wù)群”理念下，利用現(xiàn)行教材實施大單元教學(xué)或單元整體教學(xué)，需要對教材單元現(xiàn)有資源進(jìn)行適度增刪和改造，還要對教材安排的學(xué)習(xí)任務(wù)進(jìn)行調(diào)整。

以學(xué)習(xí)資源的共同屬性為基礎(chǔ)，同一“學(xué)習(xí)主題”所統(tǒng)攝的系列學(xué)習(xí)任務(wù)具有內(nèi)在關(guān)聯(lián)性，更多體現(xiàn)在學(xué)習(xí)內(nèi)容的相關(guān)性上，這也是單元系列學(xué)習(xí)任務(wù)組合的邏輯。但是除了這種顯性的“內(nèi)容邏輯”，還有隱性邏輯，從某種意義上說，后者更重要。

以“語文學(xué)習(xí)任務(wù)群”來指稱組織化的“語文課程內(nèi)容”，說明任務(wù)群構(gòu)建過程也關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)。但作為宏觀的課程內(nèi)容，當(dāng)然側(cè)重內(nèi)容的關(guān)聯(lián)性。而作為課堂教學(xué)層面的大單元，學(xué)習(xí)任務(wù)的組合則應(yīng)遵循“學(xué)習(xí)邏輯”。這是課堂教學(xué)層面的單元系列學(xué)習(xí)任務(wù)與課程層面的“學(xué)習(xí)任務(wù)群”的最大區(qū)別。遵循學(xué)習(xí)邏輯，既關(guān)注學(xué)什么，也要關(guān)注怎么學(xué)。設(shè)計系列學(xué)習(xí)任務(wù)時，教師要同時思考學(xué)生是如何完成任務(wù)的，教給、教會學(xué)生與完成任務(wù)相匹配的學(xué)習(xí)路徑和方法，即系列學(xué)習(xí)任務(wù)的進(jìn)階，要體現(xiàn)從不會到會、從不能到能的過程。遵循學(xué)習(xí)邏輯，在設(shè)計學(xué)習(xí)任務(wù)時，就要孕伏評價任務(wù)，并制定好評價標(biāo)準(zhǔn)。除此以外，應(yīng)設(shè)計好呈現(xiàn)任務(wù)的媒介或工具，以保證全體學(xué)生參與學(xué)習(xí)，并利于全體學(xué)生參與學(xué)習(xí)過程和收集成果證據(jù)。以四年級上冊第三單元為例，設(shè)計詳見表1。

《爬山虎的腳》《蟋蟀的住宅》同屬科學(xué)小品文，是用文學(xué)語言表達(dá)科學(xué)內(nèi)容的一種文體，是一種特殊的實用文本。根據(jù)教學(xué)資源的特點和教材的語文要素，按照新課程標(biāo)準(zhǔn)學(xué)段要求和學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，設(shè)計出上述單元目標(biāo)和學(xué)習(xí)任務(wù)。系列學(xué)習(xí)任務(wù)依據(jù)雙重邏輯組合：將梳理內(nèi)容要點，體會語言的準(zhǔn)確、生動和連續(xù)、細(xì)致的觀察對寫作的作用三個方面的學(xué)習(xí)任務(wù)，分別整合在一起，以提高學(xué)習(xí)效率，這是依據(jù)“內(nèi)容邏輯”的組合。不能將梳理內(nèi)容要點看作“連續(xù)、細(xì)致的觀察和準(zhǔn)確、生動的表達(dá)”這一“學(xué)習(xí)主題”以外的任務(wù)，因為“怎么寫”是為“寫什么”服務(wù)的，前者決定于后者，任何語言表達(dá)和寫作過程的學(xué)習(xí)都必須在了解、理解內(nèi)容的基礎(chǔ)上進(jìn)行。在三個方面學(xué)習(xí)任務(wù)的下位又設(shè)計了多項子任務(wù)，它們依據(jù)“學(xué)習(xí)邏輯”組合，都是在教師引導(dǎo)下完成任務(wù)，再小結(jié)學(xué)習(xí)路徑和方法，讓學(xué)生遷移運用于獨立學(xué)習(xí)，體現(xiàn)了從不會到會、從不能到能的學(xué)習(xí)進(jìn)階，致力于讓學(xué)習(xí)真正發(fā)生。識字與閱讀分屬語文的不同領(lǐng)域，也無須勉強(qiáng)整合到大單元教學(xué)中，同理沒有把屬于文學(xué)體裁的《古詩三首》整合在內(nèi)。

鑒于現(xiàn)行教材單元與大單元存在較大差異的現(xiàn)實，不應(yīng)勉強(qiáng)把單元內(nèi)部所有資源進(jìn)行毫無邏輯或極不合理的整合，無法整合的課文可進(jìn)行單篇教學(xué)。大單元畢竟是舶來品，實踐成效有待進(jìn)一步檢視和嚴(yán)格驗證?，F(xiàn)有大單元教學(xué)設(shè)計模型可以參考，但應(yīng)該根據(jù)教學(xué)資源和學(xué)生的實際，進(jìn)行靈活變通，不必削足適履?，F(xiàn)階段，以小步、穩(wěn)妥地行進(jìn)為好，沒有必要，更不應(yīng)該貿(mào)然將教材所有單元都加以改造，設(shè)計成大單元或單元整體教學(xué)。正確的態(tài)度和做法應(yīng)該是進(jìn)行小范圍的嘗試，積累經(jīng)驗和教訓(xùn)，使大單元或單元整體教學(xué)在實踐驗證中得到揚棄。

（施茂枝為通訊作者）