小學數(shù)學大單元教學的特征及課堂類型

潘香君

摘 要?? 小學數(shù)學教學中采用大單元教學是一次教學的升級。大單元教學具有關聯(lián)性、非均衡性和生長性特征，結合課程特點和學生學習需求形成的常規(guī)性層序課型、專題式探究課型、體系化聯(lián)通課型和結構化模型課型可以滿足學生的多元需求，幫助學生體會數(shù)學與生活之間、數(shù)學知識之間、數(shù)學與其他學科之間的聯(lián)系，發(fā)展他們的數(shù)學核心素養(yǎng)。

關鍵詞? 數(shù)學 大單元 課型 范式

《義務教育數(shù)學課程標準（2011年版）》提出，通過義務教育階段的數(shù)學學習，學生能獲得適應社會生活和進一步發(fā)展所必需的數(shù)學的基礎知識、基本技能、基本思想、基本活動經(jīng)驗，體會數(shù)學知識之間、數(shù)學與其他學科之間、數(shù)學與生活之間的聯(lián)系，運用數(shù)學的思維方式進行思考，增強發(fā)現(xiàn)和提出問題的能力、分析和解決問題的能力。[1]基于課程目標，我們應該在充分尊重國家課程的基礎上對數(shù)學課程進行適當改革，抓住國家課程的結構和體系，依據(jù)教材進行大單元設計。

蘇教版小學數(shù)學教材本就是按單元編排的，每個單元聚焦同一內(nèi)容但是學習課時不固定。在傳統(tǒng)的教學過程中，我們會根據(jù)知識點將一個單元分解成若干課時逐一教學，編排體系有邏輯，每課時的知識點很清晰，但是教學過程顯得單薄，數(shù)學還是給人一種“冷冰冰”的感覺。而設計具有數(shù)學味的大單元教學雖然是基于傳統(tǒng)的教學單元，但卻立足于學生實際生活整體設計，建立結構化的知識與方法體系，運用多樣化的學習方式，跨界融合、打破時空、聯(lián)通異域，是師生乃至家長共同參與開展的豐實的學習探究活動。將課程、師生、學習時空、學習技術有效統(tǒng)合，讓學生真正站在數(shù)學學習的中央，使得數(shù)學核心素養(yǎng)得到浸潤式的培養(yǎng)。

一、小學數(shù)學大單元教學的特征

小學數(shù)學中的“大單元”教學是促進每個學生都能受到良好的數(shù)學教育，可以將知識技能、數(shù)學思考、問題解決、情感態(tài)度有機結合，因此大單元教學有其重要使命，也具有一定特征。

1.關聯(lián)性

小學數(shù)學中的大單元教學以教材內(nèi)容為基礎，充分鏈接學生的生活、經(jīng)驗，與現(xiàn)實世界中的問題聯(lián)系，也會讓學科彼此聯(lián)系，在解決問題的過程中促使學生積極主動調(diào)用已有知識、方法，合作探究、解決問題。將學習內(nèi)容置身于網(wǎng)狀的學習資源中，使其與生活發(fā)生千絲萬縷的聯(lián)系，學生才會產(chǎn)生親切感，激發(fā)好奇心，從被動的受教育者變成積極的自主學習者。

2.非均衡性

在大單元教學中，學習內(nèi)容一般是在常規(guī)課堂中進行，也有一部分內(nèi)容需要拓展空間，延伸至家庭或社會，如學校的場館、超市，城市的博物館，校外的課程基地等?；诙鄻踊膶W習場景，學習時間也不是課堂固定的40分鐘，依據(jù)實際情況可長可短;學習方式也可以是多樣的，可以開展問卷調(diào)查、通過網(wǎng)絡查詢資料、開展實驗研究等。

3.生長性

大單元教學是一種創(chuàng)造性的設計，能夠助力師生在課程教學中向上生長。大單元教學的整體關聯(lián)設計及教學的靈活性對教師提出了較高的要求，需要具備有效整合資源的能力，真正以“生”為本，通過課程幫助孩子找到學習的最佳效應點。大單元教學能夠激發(fā)學生學習的內(nèi)驅(qū)力，引導他們找尋適切的學習路徑，幫助他們建構完善的知識與方法體系，在合作與探究中培養(yǎng)批判性與創(chuàng)新性思維，提升解決問題的能力，個人核心素養(yǎng)得到充分生長。

二、小學數(shù)學大單元教學的課堂類型

小學數(shù)學的課程內(nèi)容主要分為數(shù)與代數(shù)、圖形與幾何、統(tǒng)計與概率、綜合與實踐四大領域，分布在教材的各單元中。在進行大單元教學時，我們根據(jù)內(nèi)容的不同，結合學生的認知規(guī)律和學習特點，整合相關資源，整體設計單元課時，呈現(xiàn)不同的課堂類型。

1.常規(guī)性層序課型

有的單元內(nèi)容在整體設計時按“整體感知課—課堂合學課—練習拓展課—復習梳理課”這樣的思路推進，這就是常規(guī)性層序課型。

在《腦科學與課堂》一書中提到，通過給學生提供更寬廣的視野或者“整體圖”來指導學習時，我們會更有效地幫助學生理解以前的知識和新知識之間的聯(lián)系，并且能更好地說明學習目標之間的關系[2]。因此，在常規(guī)性層序課型大單元教學中，首先設計一節(jié)整體感知課，先讓孩子置身于一片森林中再認識每一棵樹，對本單元的學習有全面了解，對深入理解和記憶很重要。整體感知課根據(jù)實際內(nèi)容可以是完整的一節(jié)課，也可以是20分鐘的前置課。當學生對整體有初步的認知后，再一起開展合作學習，在教師的組織、引導，在與同伴的合作中共同完成學習任務，同時更關注在感知課中產(chǎn)生的疑惑或是感興趣的內(nèi)容，突破認知邊界，學習新技能，生長創(chuàng)新思維。課堂合作學習根據(jù)學習內(nèi)容可以按教材內(nèi)容遞進，也可以根據(jù)學生的認知規(guī)律在單元內(nèi)整合，合理安排課時。練習拓展課基于教材練習及時鞏固，同時又基于實際生活適當拓展，提升綜合運用能力。最后進行單元復習梳理，引導學生自主梳理后交流分享、相互啟發(fā)、不斷完善，從而建立網(wǎng)狀的認知體系[3]。

例如蘇教版《數(shù)學》三年級上冊第二單元“千克和克”內(nèi)容，傳統(tǒng)單元安排3課時：認識千克、認識克、練習五。在進行大單元設計教學后，我們基于原先的內(nèi)容安排進行整合，如表1。

在這一大單元教學中，所用課時不變，但是內(nèi)容進行了整合、拓展。周末在家長陪伴下，學生帶著數(shù)學的眼光走進超市、菜場，尋找“千克和克”的身影;并且在這個單元開啟之時，筆者就告知學生學習完這一單元后將開展“1千克”挑戰(zhàn)賽：比一比誰能夠徒手拎出約1千克物體，學生在空余時間會主動練習這一項技能。挑戰(zhàn)賽不僅激發(fā)他們的興趣，更幫助他們形成量感。這樣的整合讓學生感受到數(shù)學來源于生活、服務于生活，學生的表征、交流能力得到訓練，可以更好地培養(yǎng)他們的數(shù)學情感與數(shù)學精神。

2.專題式探究課型

專題式探究課型是專注學科特色、聚焦學科課題的研究，融合傳統(tǒng)單元內(nèi)容設計，可以分為文化滲透課、新知學習課、實踐體驗課、練習分享課。

數(shù)學作為人類文化的重要組成部分，不僅具有知識價值，更有人文價值。因此在教學中，我們應重視數(shù)學所特有的文化教育價值。在專題式探究課型中，文化滲透課基于教學內(nèi)容以及研究專題適當滲透一些數(shù)學文化、傳統(tǒng)文化等內(nèi)容;新知學習課聚焦教材學習核心知識，滲透數(shù)學思想，夯實四基;實踐體驗課則是基于教學內(nèi)容結合場館、課程基地等資源，帶領學生一起開展的實踐體驗課;練習分享課則是基于本單元的知識點有針對性地練習，并結合實踐體驗分享感悟。

例如蘇教版《數(shù)學》一年級下冊第五單元的“元、角、分”，在開展大單元設計時，我們結合學科組的市級課題“小學數(shù)學融入財商教育的實踐研究”融合設計（見表2）。

在大單元教學設計中，我們聚焦認識人民幣的學習重點，考慮到實際生活中大多是用微信、支付寶、刷卡等方式結算，學生接觸錢幣的機會比較少。因此，教師應整合資源拓展教材，滲透貨幣文化，鏈接財商知識，開展主題實踐活動，讓學生“從做中學”“在玩中學”。第一課時的“貨幣的初步認識”基于學生的好奇疑問，主要介紹貨幣的發(fā)展史、貨幣的用途，簡單了解目前世界的通用貨幣，然后聚焦人民幣認識特征。第二課時是整合原本的第一、二課時內(nèi)容，重點探究進率，學習簡單購物。第三課時先開展實踐體驗課，學生拿著仿真錢幣模擬購物，在付錢、找錢的過程中學會計算，是知識學習類及能力鍛煉類的財商教學活動。第四課時結合活動中發(fā)現(xiàn)的問題適當練習，并讓學生分享活動感悟，提出改進建議，提升學生的反思能力、表達能力，同時養(yǎng)成健康、正確的消費習慣。

3.體系化聯(lián)通課型

體系化聯(lián)通課型是基于教材內(nèi)容縱向建構知識體系，引導學生將學習中獲得的經(jīng)驗、方法遷移運用到同類新知識的學習思考中。大單元設計時可將整個單元內(nèi)容劃分為前置課、探究課、練習課、生長課。

例如在蘇教版《數(shù)學》五年級下冊第六單元“圓”的教學中，我們就按體系化聯(lián)通課型來設計大單元教學（見表3）。

將圓置于平面圖形中思考，學生已經(jīng)認識了長方形、正方形、平行四邊形、三角形等平面圖形的特征，并且已經(jīng)探究過長方形和正方形的周長及面積，學會測量不規(guī)則圖形的周長，有的學生甚至通過平時的數(shù)學小實驗探究過不規(guī)則圖形的面積。學生已經(jīng)擁有豐富的經(jīng)驗來認識平面圖形的特征、周長及面積，但是由于有一定的間隔時間，所以需要喚醒他們的記憶，撬動他們主動認知的積極性。因此，大單元教學中的前置課應運而生，學生通過獨立思考用思維導圖先梳理知識與方法脈絡，在點撥引導、合作交流中完善經(jīng)驗。磨刀不誤砍柴工，前置課的鋪墊是為了更好地開啟新知識的學習。在新知學習時，采用數(shù)學實驗方式開展探究，學生能快速進入深度思考中，生成合理豐富的課堂資源。在探究圓的面積時，學生不僅想到轉(zhuǎn)換成長方形，還想到轉(zhuǎn)換成三角形，并借助實驗工具驗證展示（圖1）。

在體系化聯(lián)通課型中最受學生喜歡的是生長課，即綜合運用本單元知識、解決學生在生活中遇到的最感興趣的問題。在此過程中打破學科邊界、突破地域限制，志同道合的同伴組隊合作研究，每個人發(fā)揮自己的特長與潛能共同解決問題。本單元中的生長課是“車輪為什么是圓的”，基于學校魅力數(shù)學館中的方輪車開展的研究，學生從不同角度提出五個研究小課題，分成五組尋求不同學科教師及家長作為導師開展了為期兩周的研究。在展示交流中每位學生侃侃而談，綻放研究的光芒。這樣的生長課激發(fā)了他們學習的激情，給予他們綻放的舞臺。

4.結構化模型課型

結構化模型課型顧名思義，是在單元體系內(nèi)建構模型，包括建模課、用模課、拓模課、梳理課。

《義務教育數(shù)學課程標準（2011年版）》強調(diào)，在數(shù)學課程中應當注重發(fā)展學生的模型思想。因此，我們要善于挖掘教材中的資源滲透模型思想，并激發(fā)學生主動運用。

例如蘇教版《數(shù)學》四年級下冊第六單元“運算律”在大單元設計時就是一個典型的結構化模型課，我們將之整體設計如表4。

學生在整體經(jīng)歷這一單元的學習時，引導他們主動地構想模型、建立模型、運用模型、拓展模型，從而能夠在這樣的課型中真正感悟模型思想。在小學數(shù)學課堂中進行建模教學有助于學生用數(shù)學的思想思考問題、用數(shù)學的思想解決問題。學生不僅僅止步于知識與方法的層面，而且能夠走出課堂、走入生活，形成應用數(shù)學模型探索問題和解決問題的良好習慣，真正走進數(shù)學的“核心”。從而讓數(shù)學“模型”的魅力吸引學生愛數(shù)學、懂數(shù)學、會數(shù)學，使數(shù)學學習真正成為積淀核心素養(yǎng)的過程[4]。

大單元教學是一次教學的升級，讓學生對數(shù)學世界的認知變得豐厚，在多元體驗中感受數(shù)學的溫度、厚度。大單元教學設計的不同范式可以滿足學生的多元需求，他們在充滿奇趣的數(shù)學旅程中盡情探索，在通往真實世界的道路上，樹立堅定的學習信心，真正發(fā)展數(shù)學核心素養(yǎng)。

參考文獻

[1] 中華人民共和國教育部.義務教育數(shù)學課程標準（2011年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2012.

[2] 哈迪曼.腦科學與課堂[M].上海：華東師范大學出版社，2017.

[3] 賴艷，符英.小學數(shù)學“四課合一”單元教學一體化設計原則[J].現(xiàn)代中小學教育，2016，32（10）.

[4] 李燕.基于核心素養(yǎng)的小學數(shù)學單元整體教學研究[D].濟南：山東師范大學，2018.

[責任編輯：陳國慶]