核心素養(yǎng)視域下高中化學(xué)境脈式教學(xué)創(chuàng)新策略研究

課題項(xiàng)目：文章系泉州市教育科學(xué)“十四五”規(guī)劃（第一批）立項(xiàng)課題“指向化學(xué)學(xué)科素養(yǎng)的境脈式教學(xué)研究”（課題編號(hào)：QG1451-135）的階段性研究成果。

作者簡(jiǎn)介：王培烽（1980～），女，漢族，福建泉州人，泉州第十七中學(xué)，研究方向：教育實(shí)踐。

摘 要：隨著教育改革的深入，核心素養(yǎng)成為引領(lǐng)基礎(chǔ)教育發(fā)展的風(fēng)向標(biāo)，如何讓核心素養(yǎng)在課堂落地生根成為熱議的話題。提出的教學(xué)新模式、新方法層出不窮，境脈式教學(xué)則是其中濃墨重彩的一筆。文章緊扣核心素養(yǎng)理念要求，針對(duì)境脈式教學(xué)在高中化學(xué)課堂的有效應(yīng)用路徑展開(kāi)探討。分析境脈式教學(xué)的概念與意義，從中抽象出教學(xué)改革著力點(diǎn)。在此基礎(chǔ)上，圍繞高中化學(xué)課程知識(shí)特點(diǎn)與學(xué)生的素養(yǎng)發(fā)展需求，探索其可行的教學(xué)策略，將客觀的理論轉(zhuǎn)化為具體的教學(xué)活動(dòng)，以期構(gòu)建有序、有趣、有效的高中化學(xué)課堂，推動(dòng)學(xué)生核心素養(yǎng)的深度發(fā)展。

關(guān)鍵詞：高中化學(xué)；核心素養(yǎng)；境脈式教學(xué)

中圖分類(lèi)號(hào)：G633.8? ?文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A? ?文章編號(hào)：1673-8918（2023）17-0010-04

在以核心素養(yǎng)為主導(dǎo)的教育新階段，知識(shí)本位的封閉式教學(xué)模式弊病叢生，難以滿足教育新理念、新訴求，圍繞以生為本、以學(xué)為中心的教學(xué)改革探索方興未艾。情境教學(xué)憑借生動(dòng)、直觀、多樣的特點(diǎn)備受師生青睞，成為廣泛應(yīng)用的教學(xué)方式。但是在高中化學(xué)教學(xué)實(shí)踐過(guò)程中，情境教學(xué)存在“一課多境”的問(wèn)題，教學(xué)活動(dòng)缺乏清晰的主線，情境的構(gòu)建雜而散，課堂轉(zhuǎn)換過(guò)快，學(xué)生難以捕捉教學(xué)要點(diǎn)，致使化學(xué)課堂處于低效的狀態(tài)。如何優(yōu)化情境教學(xué)實(shí)現(xiàn)育人能效最大化成為教師亟待思考與探究的重要問(wèn)題，境脈式教學(xué)的衍生與發(fā)展無(wú)疑為教學(xué)創(chuàng)新提供了新思路。

一、 境脈式教學(xué)概念闡釋

從字面而言，“境”指的是情境，“脈”指的是脈絡(luò)，境脈式教學(xué)是圍繞一條清晰、完整的邏輯主線，以情境活動(dòng)為載體有序展開(kāi)認(rèn)知探索的教學(xué)活動(dòng)。從本質(zhì)而言，境脈式教學(xué)是建構(gòu)主義理論的外在表現(xiàn)，是基于解決問(wèn)題、知識(shí)遷移、素養(yǎng)發(fā)展的交互式探究行為，實(shí)現(xiàn)做中學(xué)、思中學(xué)。境脈式教學(xué)是情境教學(xué)的深化，二者既存在緊密的關(guān)聯(lián)，又展現(xiàn)出鮮明的差異。情境是固定的、靜態(tài)的，為某個(gè)知識(shí)提供特定的認(rèn)知支架。而境脈則是持續(xù)的、動(dòng)態(tài)的，強(qiáng)調(diào)空間的有序變化與時(shí)間的連貫遞進(jìn)。境脈式教學(xué)展現(xiàn)出三個(gè)核心特征：第一，思維的沉浸性。境脈式教學(xué)圍繞核心議題設(shè)計(jì)層層深入的情境驅(qū)動(dòng)，促使學(xué)生形成持續(xù)性的思考，不僅實(shí)現(xiàn)了思維的可視化，而且保證了思維的連貫性。第二，過(guò)程的互動(dòng)性。對(duì)境脈式教學(xué)而言，情境是認(rèn)知載體，互動(dòng)則是認(rèn)知形式。激活了教師的主導(dǎo)作用與學(xué)生的主體地位，由知識(shí)的單向灌輸向多維互動(dòng)轉(zhuǎn)變，生成認(rèn)知沖突與思維碰撞，形成深度對(duì)話。第三，結(jié)果的生長(zhǎng)性。境脈式教學(xué)將碎片化的知識(shí)融入統(tǒng)一的情境之中，引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)塑造知識(shí)結(jié)構(gòu)，在實(shí)踐應(yīng)用中實(shí)現(xiàn)牽一發(fā)而動(dòng)全身，讓腦海中存儲(chǔ)的認(rèn)知活躍起來(lái)。

二、 高中化學(xué)實(shí)施境脈式教學(xué)的意義

（一）推動(dòng)教學(xué)模式轉(zhuǎn)型

為了明確培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人、為誰(shuí)培養(yǎng)人的問(wèn)題，高中教育與考核體系發(fā)生翻天覆地的變革，特別是新高考背景下推行的“3+1+2”選科制度，對(duì)高中化學(xué)課程發(fā)展而言不失為一項(xiàng)挑戰(zhàn)。如何充分展現(xiàn)學(xué)科魅力，吸引更多的學(xué)生選擇化學(xué)學(xué)習(xí)成為棘手問(wèn)題，教學(xué)方法改革勢(shì)在必行?，F(xiàn)代教育理念認(rèn)為教學(xué)不僅局限于事實(shí)性知識(shí)的傳遞，而應(yīng)將重點(diǎn)放在知識(shí)的發(fā)現(xiàn)與探索過(guò)程，境脈式教學(xué)與其不謀而合，是推動(dòng)高中化學(xué)教學(xué)擺脫困境的利器。其優(yōu)勢(shì)主要體現(xiàn)在以下兩個(gè)方面：第一，平衡師生關(guān)系，增強(qiáng)課堂互動(dòng)。境脈思維之下，教學(xué)的重心由知識(shí)向人本遷移，促使教師在設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)時(shí)，著眼于學(xué)生的固有經(jīng)驗(yàn)、能力現(xiàn)狀以及發(fā)展需求，突出以學(xué)生為中心的底層邏輯。與此同時(shí)，在教學(xué)活動(dòng)的實(shí)施環(huán)節(jié)，以啟發(fā)引導(dǎo)取代機(jī)械灌輸，借助多樣化的情境驅(qū)動(dòng)學(xué)生的自行探究，豐富學(xué)習(xí)過(guò)程體驗(yàn)，增強(qiáng)化學(xué)課堂學(xué)習(xí)的獲得感與成就感。第二，突出知識(shí)結(jié)構(gòu)，促成深度學(xué)習(xí)?；瘜W(xué)是一門(mén)兼具實(shí)用性與創(chuàng)造性的自然科學(xué)，只是內(nèi)容涉及物質(zhì)的構(gòu)成、性質(zhì)、變化以及物質(zhì)間的相互作用關(guān)系多個(gè)維度，以孤立的知識(shí)為單位的講練型教學(xué)，讓教師教得辛苦，學(xué)生學(xué)得艱難。而突出結(jié)構(gòu)化與關(guān)聯(lián)性是境脈式教學(xué)的特點(diǎn)，圍繞情境脈絡(luò)將碎片化的知識(shí)串聯(lián)起來(lái)，由點(diǎn)成線、由線成面，形成縱深發(fā)展的知識(shí)結(jié)構(gòu)，更易于學(xué)生理解化學(xué)知識(shí)的本質(zhì)規(guī)律，達(dá)到知其然亦知其所以然。

（二）促進(jìn)核心素養(yǎng)發(fā)展

新課標(biāo)明確了高中化學(xué)核心素養(yǎng)的內(nèi)涵，包括宏觀辨識(shí)與微觀探析、變化觀念與平衡思想、證據(jù)推理與模型認(rèn)知、科學(xué)探究與創(chuàng)新意識(shí)、科學(xué)精神與社會(huì)責(zé)任五個(gè)維度，旨在培養(yǎng)學(xué)生形成適合終身發(fā)展與社會(huì)發(fā)展的關(guān)鍵能力和必備品格?；瘜W(xué)核心素養(yǎng)的形成與發(fā)展并非一蹴而就的，將內(nèi)涵要求融入日常教學(xué)，發(fā)揮課堂主陣地作用展開(kāi)循序培養(yǎng)極為必要，這就對(duì)高中化學(xué)教學(xué)方法的選擇與應(yīng)用提出了更高要求，境脈式教學(xué)支持核心素養(yǎng)落地的著力點(diǎn)。具體而言，第一，改變學(xué)生的學(xué)習(xí)環(huán)境。境脈式教學(xué)將化學(xué)知識(shí)融入特定的情境，展開(kāi)持續(xù)、深入的探究，促使學(xué)生以典型的情境為載體，推導(dǎo)化學(xué)知識(shí)的一般規(guī)律，從中抽象出本質(zhì)內(nèi)涵與思想方法。同時(shí)，境脈式教學(xué)打破了學(xué)生“就事論事”“就題論題”的固化思維，學(xué)會(huì)知識(shí)的創(chuàng)造性遷移應(yīng)用。第二，改變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式。一方面境脈式教學(xué)以情境為背景讓原本枯燥、抽象的化學(xué)知識(shí)變得生動(dòng)、形象起來(lái)，有助于學(xué)生克服畏難心理，重塑學(xué)習(xí)熱情，擺脫任務(wù)型學(xué)習(xí)心態(tài)，生成由內(nèi)而外的學(xué)習(xí)驅(qū)動(dòng)，激發(fā)更多的主動(dòng)學(xué)習(xí)行為。另一方面境脈式教學(xué)提倡自主、合作、探究學(xué)習(xí)方法，引導(dǎo)學(xué)生圍繞核心問(wèn)題，提出猜想與假設(shè)，展開(kāi)實(shí)驗(yàn)探究，搜集認(rèn)知證據(jù)，得出正確解釋或結(jié)論。更易于激發(fā)學(xué)生的認(rèn)知潛能，推動(dòng)思維走向靈活、深刻，提升自主學(xué)習(xí)能力，能夠獨(dú)立地分析問(wèn)題、解決問(wèn)題。

三、 高中化學(xué)境脈式教學(xué)的設(shè)計(jì)原則

（一）平衡主體與主導(dǎo)關(guān)系

境脈式教學(xué)需要堅(jiān)持以教師為主導(dǎo)，以學(xué)生為主體的基本原則，促成師生的平等對(duì)話。從境脈的構(gòu)建而言，一是要符合學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，以學(xué)生所熟知的知識(shí)或事物作為切入點(diǎn)，拉近學(xué)生與知識(shí)之間的距離，促使學(xué)生能夠借助固有知識(shí)或經(jīng)驗(yàn)展開(kāi)一系列的探究行為，讓自我認(rèn)知得到延伸。二是具有探究?jī)r(jià)值，境脈能夠形成認(rèn)知沖突，激發(fā)學(xué)生對(duì)新知識(shí)的獵奇，并讓學(xué)生從中獲得化學(xué)知識(shí)或是思維方法。從境脈的實(shí)施而言，其重點(diǎn)不在于全盤(pán)授予，而是注重相機(jī)誘導(dǎo)。一方面教師所設(shè)計(jì)的教學(xué)活動(dòng)應(yīng)具有啟發(fā)性，推動(dòng)學(xué)生不斷地產(chǎn)生疑問(wèn)、引發(fā)思考、實(shí)施探究、獲得感悟，形成循環(huán)往復(fù)的認(rèn)知閉環(huán)，完成對(duì)化學(xué)知識(shí)的深度加工；另一方面境脈活動(dòng)應(yīng)具有開(kāi)放性，支持學(xué)生之間的交流探討、合作共學(xué)，落實(shí)先學(xué)后教、以學(xué)定教。

（二）注重整體與遞進(jìn)融合

境脈式教學(xué)將教師、學(xué)生、知識(shí)與環(huán)境融入一個(gè)完整的認(rèn)知體系，形成相互作用的互賴(lài)關(guān)系。高中化學(xué)的教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)注重境脈認(rèn)知的整體性與思維的遞進(jìn)性，為學(xué)生搭建支持核心素養(yǎng)螺旋上升的腳手架。從整體性而言，境脈圍繞一個(gè)中心議題輻射開(kāi)來(lái)，將原本分散的化學(xué)知識(shí)整合為一個(gè)有機(jī)整體，所有教學(xué)活動(dòng)的落腳點(diǎn)是服務(wù)學(xué)生理解、掌握目標(biāo)知識(shí)。從遞進(jìn)性而言，境脈式教學(xué)是一個(gè)動(dòng)態(tài)化、生長(zhǎng)性的認(rèn)知過(guò)程，情境的構(gòu)建應(yīng)環(huán)環(huán)相扣、層層遞進(jìn)，引領(lǐng)學(xué)生的思維走向深入，引發(fā)進(jìn)一步的探索，直抵化學(xué)知識(shí)核心。堅(jiān)持整體性與遞進(jìn)性相結(jié)合，把握境脈式教學(xué)的發(fā)展走向，實(shí)現(xiàn)教與學(xué)效果的最大化。

（三）兼顧統(tǒng)一與個(gè)性共生

高中化學(xué)的境脈式教學(xué)應(yīng)是共性與個(gè)性的共生共存。一方面是目標(biāo)的一致性。任何教學(xué)活動(dòng)都是圍繞核心素養(yǎng)這一目標(biāo)的落地而展開(kāi)的，境脈式教學(xué)也不例外。高中化學(xué)的境脈設(shè)計(jì)需要展現(xiàn)出清晰的目的性，促使學(xué)生通過(guò)課堂學(xué)習(xí)達(dá)到核心素養(yǎng)要求的基本層次，形成教學(xué)質(zhì)量的紅線。另一方面是學(xué)習(xí)表現(xiàn)的差異性。境脈思維應(yīng)呈現(xiàn)開(kāi)放性，尊重、支持學(xué)生的個(gè)性化學(xué)習(xí)行為，并由學(xué)生的個(gè)性想法形成課堂生成性資源，賦予教學(xué)更多可能性，豐富學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。此外，由于興趣愛(ài)好、思維水平、認(rèn)知能力等因素的影響，學(xué)生對(duì)境脈式教學(xué)的接受度不盡相同。教師應(yīng)接受學(xué)生的個(gè)體差異，堅(jiān)持因材施教，提升境脈式教學(xué)的針對(duì)性與時(shí)效性。

四、 高中化學(xué)境脈式教學(xué)的實(shí)踐策略

（一）圍繞史料構(gòu)建境脈

化學(xué)作為一門(mén)自然科學(xué)，現(xiàn)有知識(shí)體系是經(jīng)歷發(fā)現(xiàn)、探究、修正、再探究而形成的。高中化學(xué)以科學(xué)發(fā)展史為載體構(gòu)建境脈，不僅有助于培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)精神與社會(huì)責(zé)任，而且有助于宏觀辨識(shí)與微觀探析能力的形成。以氯氣及氯氣化合物教學(xué)為例，教師圍繞氯氣的科學(xué)探究歷程構(gòu)建境脈。首先，回顧氯氣的探究過(guò)往。教師以微課的形式呈現(xiàn)氯氣的發(fā)現(xiàn)過(guò)程，包括瑞典化學(xué)家舍勒將濃鹽酸與軟錳礦混合加熱發(fā)現(xiàn)黃綠色氣體，英國(guó)化學(xué)家戴維對(duì)這一綠色氣體展開(kāi)了進(jìn)一步的研究，命名為氯氣。教師引導(dǎo)學(xué)生觀察微課內(nèi)容，從中提取化學(xué)知識(shí)，引出關(guān)于氯氣制備的實(shí)驗(yàn)探究。其次，解構(gòu)氯氣的探究成就。教師以法拉第發(fā)現(xiàn)電解氯化鈉飽和溶液制備氯氣的方法作為切入點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生展開(kāi)實(shí)驗(yàn)探究。設(shè)計(jì)電解飽和食鹽水產(chǎn)物的微型實(shí)驗(yàn)，例如，讓學(xué)生運(yùn)用玻璃片、濾紙、飽和食鹽水、酚酞試液、石墨棒與連接電源正負(fù)極的鐵棒獨(dú)立設(shè)計(jì)與實(shí)施化學(xué)實(shí)驗(yàn)。通過(guò)動(dòng)手操作鍛煉學(xué)生的微觀辨析能力，體會(huì)科學(xué)研究取得的跨越式發(fā)展。與此同時(shí)，通過(guò)微型實(shí)驗(yàn)引出氯氣的工業(yè)制備方法，實(shí)現(xiàn)境脈的延伸。最后，展望氯氣的探究未來(lái)。教師借助網(wǎng)絡(luò)搜集關(guān)于工業(yè)制備氯氣的相關(guān)報(bào)道以及多元制氯的工藝流程。讓學(xué)生對(duì)比氯氣的制備發(fā)展過(guò)程，發(fā)現(xiàn)工業(yè)制備方法構(gòu)建閉路循環(huán)，實(shí)現(xiàn)了反應(yīng)過(guò)程的零排放，從中體會(huì)科學(xué)研究的日趨完善，樹(shù)立綠色化學(xué)觀念。并組織學(xué)生觀察工業(yè)制備方法，分析操作局限性，探討化學(xué)實(shí)驗(yàn)探究的未來(lái)發(fā)展方向。通過(guò)構(gòu)建史料境脈培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)展性科學(xué)探究觀念，培養(yǎng)探析能力。

（二）圍繞任務(wù)構(gòu)建境脈

境脈式教學(xué)應(yīng)注重學(xué)生的獨(dú)立思考與合作探究，教師聚焦目標(biāo)知識(shí)構(gòu)建脈絡(luò)化的任務(wù)情境，將課堂主動(dòng)權(quán)交還給學(xué)生，主動(dòng)發(fā)現(xiàn)知識(shí)、探索知識(shí)。以二氧化硫的性質(zhì)和應(yīng)用教學(xué)為例，本節(jié)課的教學(xué)重點(diǎn)為理解二氧化硫的物理性質(zhì)與化學(xué)性質(zhì)，建構(gòu)物質(zhì)性質(zhì)的研究模型，提升科學(xué)探究能力。認(rèn)知酸雨的危害和防治原理，形成可持續(xù)發(fā)展觀，理解化學(xué)探究的現(xiàn)實(shí)意義，塑造科學(xué)精神。教師圍繞教學(xué)重難點(diǎn)布置學(xué)習(xí)任務(wù)：一是從氧化還原出發(fā)探究二氧化硫；二是從物質(zhì)特性出發(fā)探究二氧化硫；三是從物質(zhì)類(lèi)別出發(fā)探究二氧化硫；四是從環(huán)保出發(fā)探究二氧化硫。形成課堂教學(xué)的境脈主體框架，并圍繞每項(xiàng)任務(wù)設(shè)計(jì)啟發(fā)性問(wèn)題，引領(lǐng)學(xué)生的探究方向，不斷地拓展思維視角，促成師生互動(dòng)。例如，任務(wù)一的探究中，學(xué)生對(duì)酸性高錳酸鉀溶液的討論較為激烈，教師以此為切入點(diǎn)，提出思考問(wèn)題：“二氧化硫使酸性高錳酸鉀溶液褪色的原理是什么？”根據(jù)學(xué)生的回答進(jìn)一步展開(kāi)追問(wèn)：“二氧化硫還可以被哪些常見(jiàn)的氧化劑氧化？碘單質(zhì)的氧化強(qiáng)弱如何？寫(xiě)出二氧化硫與碘水反應(yīng)的化學(xué)方程式，說(shuō)一說(shuō)，你發(fā)現(xiàn)了什么？”導(dǎo)學(xué)生從價(jià)態(tài)角度分析二氧化硫的性質(zhì)。以任務(wù)情境作為主體脈絡(luò)，借助互動(dòng)問(wèn)題推動(dòng)脈絡(luò)的延伸。此外，教師組織學(xué)生以小組為單位完成任務(wù)探究之后，再提供啟發(fā)性探討與精準(zhǔn)指導(dǎo)，培養(yǎng)學(xué)生的證據(jù)推理能力以及科學(xué)探究能力。

（三）圍繞實(shí)驗(yàn)構(gòu)建境脈

高中化學(xué)以實(shí)驗(yàn)為基礎(chǔ)，圍繞實(shí)驗(yàn)構(gòu)建境脈更易于清晰地展示化學(xué)知識(shí)的解構(gòu)過(guò)程，促使學(xué)生理解化學(xué)原理，提升操作能力與思維能力。以金屬鈉及鈉的化合物教學(xué)為例，教師圍繞碳酸鈉和碳酸氫鈉的性質(zhì)探究這一重點(diǎn)知識(shí)，構(gòu)建遞進(jìn)式的實(shí)驗(yàn)境脈。首先，以實(shí)驗(yàn)激趣。教師展示實(shí)驗(yàn)?zāi)g(shù)引出探究主題，用毛筆蘸取無(wú)色液體在一張白色的宣紙上寫(xiě)字，學(xué)生會(huì)發(fā)現(xiàn)出現(xiàn)了紅色的字體。學(xué)生很容易想到是通過(guò)化學(xué)反應(yīng)現(xiàn)象形成的，但是對(duì)其中原理并不了解，以此形成認(rèn)知沖突，讓學(xué)生帶著疑問(wèn)完成各項(xiàng)實(shí)驗(yàn)活動(dòng)，從中探尋魔術(shù)奧秘。其次，教師設(shè)計(jì)層層深入的微實(shí)驗(yàn)，帶領(lǐng)學(xué)生抽絲剝繭，解決心中疑問(wèn)。實(shí)驗(yàn)一，碳酸鈉和碳酸氫鈉溶解性比較。將相同質(zhì)量的碳酸鈉和碳酸氫鈉溶于等體積的水，震蕩之后感受試管溫度。通過(guò)簡(jiǎn)單易操作的實(shí)驗(yàn)，促使學(xué)生從感官角度分析二者區(qū)別。實(shí)驗(yàn)二，碳酸鈉和碳酸氫鈉水溶液酸堿性及其強(qiáng)弱。借助酚酞溶液引起的顏色變化，分析碳酸鈉和碳酸氫鈉的堿性情況。實(shí)驗(yàn)三，碳酸鈉和碳酸氫鈉與酸反應(yīng)速度的快慢。教師提出問(wèn)題突出實(shí)驗(yàn)要點(diǎn)，例如：“怎樣判斷碳酸鈉和碳酸氫鈉與酸反應(yīng)的快慢？”明確實(shí)驗(yàn)觀察的側(cè)重點(diǎn)。又如：“為什么碳酸鈉堿性更強(qiáng)，但是與酸的反應(yīng)速率反而快呢？”引導(dǎo)學(xué)生跳脫表征分析化學(xué)本質(zhì)，提升辨析能力。實(shí)驗(yàn)四，碳酸鈉和碳酸氫鈉熱穩(wěn)定性的比較。此實(shí)驗(yàn)環(huán)節(jié)，用視頻播放較為耗時(shí)的實(shí)驗(yàn)方法，并為學(xué)生提供實(shí)驗(yàn)器材優(yōu)化實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)，培養(yǎng)創(chuàng)新意識(shí)與能力。借助實(shí)驗(yàn)境脈構(gòu)建認(rèn)知模型，引導(dǎo)學(xué)生在解決情境問(wèn)題的過(guò)程中，獲取化學(xué)知識(shí)，提升核心素養(yǎng)。

（四）圍繞主題構(gòu)建境脈

境脈式教學(xué)的重點(diǎn)在于突出知識(shí)的關(guān)聯(lián)性，形成連續(xù)的探究思維。教師圍繞主題構(gòu)建境脈更易于放大其教學(xué)優(yōu)勢(shì)，引導(dǎo)學(xué)生搭建知識(shí)結(jié)構(gòu)。例如，以探究暖寶寶發(fā)熱奧秘為主題組織境脈教學(xué)。首先，構(gòu)建導(dǎo)入情境，初步感知主題。教師為每一位學(xué)生發(fā)放一個(gè)暖寶寶，讓大家輕揉幾下，體會(huì)手部的感覺(jué)。學(xué)生會(huì)提出暖寶寶變得溫?zé)岬倪@一關(guān)鍵變化，教師借此展示化學(xué)方程式，指出這一現(xiàn)象是放熱反應(yīng)，進(jìn)而提出本節(jié)課的核心議題：“為什么反應(yīng)會(huì)放出熱量？”并給予學(xué)生思考方向以提示：“能否從物質(zhì)具有的能量或化學(xué)變化的實(shí)質(zhì)分析原因？”引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合固有認(rèn)知做出大膽預(yù)測(cè)。教師進(jìn)一步深化問(wèn)題：“化學(xué)反應(yīng)的本質(zhì)是什么？化學(xué)鍵的斷裂、形成與能量存在關(guān)系嗎？”并根據(jù)學(xué)生的回答展開(kāi)深入解析。借助問(wèn)題引導(dǎo)學(xué)生由表征分析向本質(zhì)延伸，得出最終結(jié)論，培養(yǎng)學(xué)生采取宏觀辨識(shí)與微觀探析的方式分析化學(xué)變化，理解暖寶寶發(fā)熱的本質(zhì)。其次，構(gòu)建辨析情境，厘清主題要點(diǎn)。教師根據(jù)暖寶寶發(fā)熱最高溫度能夠達(dá)到60℃，可以維持6～10小時(shí)的現(xiàn)象構(gòu)建辨析情境，深入探究問(wèn)題，2Fe+O2+2H2O2Fe（OH）2，這一反應(yīng)每消耗1mol的鐵粉，會(huì)釋放出1500kJ的熱量，讓學(xué)生用方程式進(jìn)行表示。教師根據(jù)學(xué)生的回答展開(kāi)深度提問(wèn)：“在放熱反應(yīng)和吸熱反應(yīng)中，反應(yīng)熱△H的表達(dá)式有無(wú)區(qū)別？”啟發(fā)學(xué)生修正所寫(xiě)的方程式。借助方程式的辨析強(qiáng)化對(duì)暖寶寶放熱的理解。再次，構(gòu)建實(shí)驗(yàn)情境，突破主題難點(diǎn)。此環(huán)節(jié)圍繞暖寶寶能夠迅速發(fā)熱的現(xiàn)象展開(kāi)探究，教師讓學(xué)生觀察暖寶寶的構(gòu)成物質(zhì)，從中探尋解決問(wèn)題的關(guān)鍵。通過(guò)觀察學(xué)生可能會(huì)提出疑問(wèn)：“活性炭和食鹽的作用是什么？”教師讓學(xué)生思考：“水和食鹽融合之后與碳、鐵粉會(huì)形成什么？”學(xué)生很容易想到原電池這一突破口。進(jìn)而組織學(xué)生搭建原電池裝置，通過(guò)觀察實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象解決暖寶寶快速發(fā)熱的化學(xué)原理。最后，構(gòu)建創(chuàng)意情境，深化主題意義。讓學(xué)生根據(jù)前幾個(gè)環(huán)節(jié)的結(jié)論，分析使用過(guò)的暖寶寶應(yīng)該怎樣處理。鼓勵(lì)學(xué)生充分發(fā)揮想象力與創(chuàng)造力，提出自己的創(chuàng)意，培養(yǎng)發(fā)散思維的同時(shí)，強(qiáng)化社會(huì)責(zé)任意識(shí)。通過(guò)以主題為中心點(diǎn)，引申出遞進(jìn)式的情境脈絡(luò)，在思考與探究中內(nèi)化核心素養(yǎng)。

五、 結(jié)語(yǔ)

總而言之，境脈式教學(xué)在高中化學(xué)課堂的有效應(yīng)用是深化教學(xué)改革的必然，也是加快核心素養(yǎng)落地的時(shí)然，更是促進(jìn)學(xué)生成長(zhǎng)的應(yīng)然，其研究?jī)r(jià)值與實(shí)踐意義不容小覷。但是不可否認(rèn)，作為一種新型教學(xué)模式，其實(shí)踐落實(shí)仍然處于探索階段，勢(shì)必會(huì)面臨諸多現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。這就需要教師以發(fā)展的眼光審視境脈式教學(xué)，結(jié)合核心素養(yǎng)理念與學(xué)生的認(rèn)知反饋，不斷地做出修正與優(yōu)化，在實(shí)踐中形成一條高效的教學(xué)路徑，真正釋放境脈式教學(xué)的價(jià)值，助力課堂提質(zhì)增效。

參考文獻(xiàn)：

［1］楊軍.基于學(xué)科理解的化學(xué)“境脈課堂”建構(gòu)［J］.化學(xué)教與學(xué)，2022（17）：31-34.

［2］沈玉紅.核心素養(yǎng)引領(lǐng)下“情境”向“境脈”的教學(xué)跨越——以化學(xué)學(xué)科為例［J］.中小學(xué)實(shí)驗(yàn)與裝備，2020，30（4）：29-31.