《秋天的懷念》的文體再甄別與教學切入點的確定

張代瑩

摘要：《秋天的懷念》作為經(jīng)典文學作品，多次入選全國各地不同版本的語文教材。就其文體而言，存在爭議，但目前的語文教育界，如備課筆記、教學設(shè)計、教學實錄，幾乎都清一色地將其置于回憶性散文的體式框架分析，這樣的分析方法實際上在文學形式上會遮蔽《秋天的懷念》的經(jīng)典闡釋與文本解讀。因此，對《秋天的懷念》進行文體甄別實為必要，同時教師可以以此作為教學切入點，并以此建構(gòu)語文學習真實情境下的“學習共同體”，讓學生得以充分參與語文課堂的學習，落實新課標要求。

關(guān)鍵詞：《秋天的懷念》 文體 教學切入點

《秋天的懷念》作為史鐵生的代表作，是表現(xiàn)母愛真情的優(yōu)秀作品，向來為讀者稱贊，寧夏大學中文系教授崔寶國在其《看山集》中曾評價：“《秋天的懷念》是作者用心血寫成的文字，它不同于一般作家體驗生活、觀察生活而得出的情思與穎悟?！盵1]同時，其多次入選全國各地不同版本的語文教材中，現(xiàn)選入統(tǒng)編版初中語文教材七年級上冊第二單元，足以見得其經(jīng)典性。文章于1981年發(fā)表在《南風報》上，之后被收錄在史鐵生的第一本作品集《我的遙遠的清平灣》一書中，這本書輯錄了史鐵生1978年至1984年創(chuàng)作的作品，并以“短篇小說”“小小說”和“中篇小說”對史鐵生這一時期的作品做了分類整理?！肚锾斓膽涯睢穭t與《人間》《樹林里的上帝》《白云》《小小說四篇——春夏秋冬》被歸納至“小小說”部分。1995年，由中國社會科學出版社《史鐵生作品集》（第一卷）也把此文作為小說輯錄。不難發(fā)現(xiàn)，最初編輯對于《秋天的懷念》的文體定位在“小說”上，而并非我們今天熟知的“回憶性散文”。但檢索期刊論文網(wǎng)，無論是文本解讀類的文章，還是備課筆記、教學設(shè)計、教學實錄，幾乎都清一色地將其置于回憶性散文的體式框架分析。眾所周知，文本體式的選擇承載著作者的寫作意圖、審美追求等深層意蘊，是文本解讀的關(guān)鍵鑰匙之一，就如孫紹振在《文學文本解讀學》中提到的“文本結(jié)構(gòu)的第三層次乃是文本形式。形式對于文本解讀來說，極為關(guān)鍵”[2]。在語文課堂上，文本形式的重要性同樣如此，畢竟閱讀教學的有效開展離不開對文本體式的正確把握，正如王榮生曾在《閱讀教學教什么》中有言：“要依據(jù)文本體式把握課文的核心教學內(nèi)容”[3]。對其文體的認識上，目前學界主要以“散文”這一文體來定位，但實際上單以“散文”這一文體來界定或解讀《秋天的懷念》只是流于文本外部形式的淺表化認識，并沒有深入文本內(nèi)里。作為語文教師在解讀《秋天的懷念》的時候，在基于文本進行分析的時候不能只停留在語言層面，還要以文本研究者的視角去盡可能地挖掘作者在寫此作時的相關(guān)歷史資料，如史鐵生母親去世的視角以及史鐵生對其母親病情的了解情況等，同時將作品還原到作者創(chuàng)作的序列以及文本產(chǎn)生的歷史語境中去，發(fā)現(xiàn)文本的矛盾之處，從而抓住該文本的解讀重點。

一、《秋天的懷念》文體的傳統(tǒng)認識

20世紀90年代以后，《秋天的懷念》基本被作為散文收錄在史鐵生的作品集中。因此，語文課堂教學實錄以及教學設(shè)計等內(nèi)容幾乎都將其放在散文的大框架進行分析。筆者在知網(wǎng)等期刊平臺進行中文檢索，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，在21世紀以前，有關(guān)《秋天的懷念》研究較少，1996年到2000年，僅有3篇文獻，2007年后逐步增多，2020年后相關(guān)研究大幅增加，2021年的研究文獻則達到21篇。對這些檢索文獻進行分析，不難發(fā)現(xiàn)圍繞《秋天的懷念》研究的聚焦點主要集中在教學價值、教學路徑以及深度閱讀等方面。但無論是教學價值還是教學路徑，亦或是深度閱讀的推動，大部分的論文都聚焦在文本內(nèi)容上，而對文本形式則直接定義為散文，幾乎不做任何探討。如孫琪在《〈秋天的懷念〉文本解讀與教學價值的確定》一文中就認為：“《秋天的懷念》是一篇敘事性散文，這種文體往往是通過作者對生活的散點式刻畫來表達作者情思。高度個人化的言說對象、言說方式及所思所感是其主要特點?！盵4]徐容芳在《〈秋天的懷念〉的情感教學》中也是基于文體是散文的前提下開展的情感教學，其認為“散文講求作者真實情感的抒發(fā)，所以在開展教學的時候可以從朗讀、細節(jié)以及關(guān)鍵句等方面展開”[5]。

《秋天的懷念》并非一望而知的散文文體，關(guān)于其文體形式實際上有著極為豐富的探討空間，如妹妹敘事視角的呈現(xiàn)與“看花”情節(jié)的曲折呈現(xiàn)。

二、《秋天的懷念》文體的創(chuàng)新解讀

經(jīng)典的文學作品之所以能夠歷經(jīng)時間的淘洗而不失光華，就在于其有著廣闊的闡述空間，正如西方文論所言的“不確定性和空白點”，并由此產(chǎn)生的“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”諸如此類的說法。實際上，這些說法在文本解讀意義上具有合理性，文本一旦被創(chuàng)作出來，那就不再單屬于作者一人，其意義需要在讀者的闡釋中才能生發(fā)。但如果過分強調(diào)讀者的地位，則容易走向混亂解讀，就如孫紹振先生在《文學文本解讀學》中所說：“一切由讀者決定，既無真假，亦無高下，更無深淺之分?！盵6]因此，對文本的有效解讀一定要根植于對文本內(nèi)部結(jié)構(gòu)的分析，同時對文本創(chuàng)作的相關(guān)史實做理據(jù)的考證，找出所解讀文本的獨特性和唯一性，從而尋求有意義和有價值的解讀。

相對于將《秋天的懷念》直接界定為散文這一傳統(tǒng)認識而言，2014年西華師范大學文學院劉鵬曾在《名作欣賞》上發(fā)表了《〈秋天的懷念〉的文體甄別》一文，該文從《秋天的懷念》的“輯錄的歷史”“文本的考辨”“文本鑒賞”三個角度出發(fā)通過詳實的資料和文本內(nèi)部結(jié)構(gòu)的深入分析，證實了這部作品是一篇小說而非散文，并對這篇小說在史鐵生的文學創(chuàng)作中進行了簡要的定位[7]。該文結(jié)合了史鐵生妹妹史嵐在《我和哥哥》一文中的記述：“1977年春天的一個下午，她（母親）突然開始大口地吐血，又是爸爸和鄰居把她弄到哥哥的輪椅上送去醫(yī)院，她由于肝硬化引起大出血住進了重癥病房。我去看她，她讓我別害怕，照顧好哥哥，她做個手術(shù)就好了?！绺绲暮糜蜒噻蟾绫持绺缛ヒ娏藡寢屪詈笠幻??！蓖瑫r史嵐還在文中提到“是爸爸和鄰居把她弄到哥哥的輪椅上送去醫(yī)院”“哥哥的好友燕琨大哥背著哥哥去見了媽媽最后一面”。[8]由此，我們不難發(fā)現(xiàn)在現(xiàn)實生活中史鐵生見到了母親最后一面并且是由自己的好友燕琨大哥帶自己去的，而并非其在《秋天的懷念》一文中所寫的“鄰居的小伙子”。通過此類文本分析，劉鵬斷定“這明顯不是由誤記造成的，是史鐵生用了小說的筆法，通過變形、想象寫成的”。之后，他又從“秋天”意象的選取、史鐵生的文學創(chuàng)作論以及主人公形象等方面再次證明了《秋天的懷念》是小說的合理性。在筆者看來，劉鵬的《〈秋天的懷念〉的文體甄別》是將《秋天的懷念》中“送母親就醫(yī)”等事件還原到了歷史事實中，同時結(jié)合作者史鐵生自身訪談對小說創(chuàng)作的看法，從而發(fā)現(xiàn)文本的矛盾之處，指出史鐵生在創(chuàng)作《秋天的懷念》時使用了虛構(gòu)、變形等手法，不符合散文是一種講求“真”的文體創(chuàng)作思路，從而斷定《秋天的懷念》是小說。這樣的解讀思路是值得參考的，有利于深入文本內(nèi)部結(jié)構(gòu)，解剖出文本獨特的審美意蘊，但是依據(jù)“虛構(gòu)”“變形”等手法就說明《秋天的懷念》不是散文，而是一篇小說實際上有些勉強。因散文不僅是一種講求“真”的文體，其更貴在有“我”，表達“我”的所見所聞以及所思所感，就如郁達夫在《中國新文學大系散文二集·序言》中所言：“現(xiàn)代的散文更帶有自敘傳的色彩”。[9]盡管在寫作《秋天的懷念》中，史鐵生刻意進行了藝術(shù)加工，如母親去世時間由春天調(diào)換到秋天等，但這并不妨礙史鐵生抒發(fā)自己對母親的懷念與追憶這些真摯的感情。

三、《秋天的懷念》的文體再甄別與教學切入點的確定

由上述分析，我們不難發(fā)現(xiàn)《秋天的懷念》在文體上并不好劃種歸類，說它是回憶性散文，它卻運用了虛構(gòu)、變形等藝術(shù)手法，說它是小說吧，它卻有作者真摯情感的抒發(fā)，不完全符合小說的文體特征，畢竟小說最典型的文體特征應(yīng)該是讓“人物超越常規(guī)”，就像孫紹振在《文學創(chuàng)作論》中對其的定義：“讓人物進入假定性熔爐（超現(xiàn)實夢境，或用具體場景掩飾假定性，讓人物陷于矛盾）?！盵10]而《秋天的懷念》只是對現(xiàn)實進行了變形，如史鐵生的母親去世時間的錯亂（現(xiàn)實中史鐵生的母親去世于1977年春天，而文中暗示的則是秋天）、父親角色的隱形（據(jù)史鐵生妹妹史嵐的回憶，當時是史鐵生的父親和鄰居把母親弄到史鐵生的輪椅上送去醫(yī)院，而文中卻根本沒有提到自己的父親）等，總體而言，雖然有變形和虛構(gòu)，但仍是基于現(xiàn)實事件的藝術(shù)加工，在這個意義上，不能完全稱其為小說。因此將《秋天的懷念》定義為“散文”或“小說”都并非完美的文體歸屬。以筆者看來，《秋天的懷念》實際上是一篇罕見的小說與散文交叉的跨文體寫作。

在寫法上既有基于現(xiàn)實生活的真實情感的抒發(fā)，同時又有小說的虛構(gòu)與變形。作者以細膩的筆觸寫出母愛的真摯、細膩、無私奉獻與偉大?！半p腿癱瘓后，我的脾氣變得暴躁無常。望著望著天上北歸的雁陣，我會突然把面前的玻璃砸碎；聽著聽著李谷一甜美的歌聲，我會猛地把手邊的東西摔向四周的墻壁?！笨梢姡p腿癱瘓后的“我”心態(tài)極為糟糕，完全沉溺在自己悲傷的情緒中。此時的母親面對這樣的兒子則是“母親就會悄悄地躲出去，在我看不見的地方偷偷地聽著我的動靜。當一切恢復(fù)沉寂，她又悄悄地進來，眼邊紅紅的，看著我?！犝f北海的花兒都開了，我推著你去走走。她總是這么說。母親喜歡花，可自從我的腿癱瘓以后，她侍弄的那些花都死了。‘不，我不去！我狠命地捶打這兩條可恨的腿，喊著，‘我可活什么勁兒！母親撲過來抓住我的手，忍住哭聲說：‘咱娘兒倆在一塊兒，好好兒活，好好兒活……”母親會在兒子歇斯底里時悄悄躲著，給兒子最為自由的宣泄空間，但是會時刻關(guān)注兒子的動靜以防兒子有其它想法；當兒子的腿癱瘓后，為了兒子母親放棄了自己的愛好；而“眼邊紅紅”更是展現(xiàn)了母親的擔驚受怕以及兒子癱瘓后自己的痛苦與隱忍。總之，作者以飽含深情的筆觸表現(xiàn)出了母親對子女真摯無私的愛，也表達了對母親深深的懷念，實為感人。虛構(gòu)與變形除了上述已經(jīng)提到的鄰居與朋友角色的調(diào)換、父親角色的隱身、母親去世時間的錯亂外，實際上還有一處，那就是“可我卻一直都不知道，她的病已經(jīng)到了那步田地。后來妹妹告訴我，她常常肝疼得整宿整宿翻來覆去地睡不了覺”。作品中的“我”是不知道母親的病情的，而現(xiàn)實中的史鐵生卻并不是如此，據(jù)史鐵生的好友徐曉在《收獲》上發(fā)表的《我的朋友史鐵生》中的回憶：“《秋天的懷念》沒有寫在媽媽病危的日子里，他怎樣搖著車到藥店和一個又一個熟人的家里去尋找可能使人起死回生的‘牛黃安宮丸?！庇纱丝芍疯F生知道自己母親的病情，并為了母親的病能夠得到治愈而做出了自己的努力，但是作者在寫作中卻刻意忽略了。作者之所以刻意隱去或者改寫現(xiàn)實中的信息，其實不難窺破，作者史鐵生是想通過文本細節(jié)的改動來增塑母親的光輝形象以及自己對母親強烈的懷念之情。

基于對《秋天的懷念》文體甄別后的閱讀教學可以增強語文課堂的“語文味”。過去基于“回憶性散文”這一基本共識前提下，《秋天的懷念》的閱讀教學無非是去找出文本中的關(guān)鍵句子讓學生反復(fù)朗讀，體會母愛的偉大，進而由文本推及到學生自身，教師引導(dǎo)加強學生自身的親情教育。實際上，這樣的語文閱讀教學是十分蒼白無力的，甚至會脫離語文課堂的本位，走上思想教育課堂的歧途。陳日亮老師曾經(jīng)提出語文教育中從“文心”的概念，即讀其“文”（語言文字）而識其“心”（心靈、情感、思想），進而學其“文心”，并借以滋養(yǎng)自己的“文心”。在我看來，實現(xiàn)讀其“文”（語言文字）而識其“心”（心靈、情感、思想）進而學其“文心”離不開對文本的有效解讀，而要做到對文本的有效解讀就要回答文本自身，包括文本的外部形式和內(nèi)部結(jié)構(gòu)。如果語文教師教學《秋天的懷念》時能夠以文體的辨別為切入點展開教學，不僅能讓學生對散文和小說的文體有更為清晰的認識，更為重要的是可以讓學生在比對史鐵生對原有時間的變形或加工的過程中深入感受其對母親強烈的懷念之情，體會母愛的深邃。同時這一過程也是建構(gòu)學習的真實情境的過程，有利于語文學習共同體的打造。鄭昀從人類學情境學習觀視角出發(fā)，提出“真實情境是動態(tài)的充分參與過程”[11]，在其建構(gòu)的語文“真實情境”模型中，第三維度與第四維度分別都從共時語境和歷時語境中強調(diào)了“文體形式審美規(guī)范的能動作用”。因此，以文體的辨別為切入點，同時結(jié)合《秋天的懷念》創(chuàng)作史料展開閱讀教學，提出具有思考性的問題，如給學生提供“史鐵生母親去世的時間是春天”“送史鐵生去醫(yī)院看母親最后一眼的是其好友燕琨”等資料，然后提問學生“有沒有發(fā)現(xiàn)文章的異常之處”“史鐵生的父親去哪里了”等問題，進而引導(dǎo)學生對比、分析真實事件現(xiàn)場與史鐵生在《秋天的懷念》文本中內(nèi)容呈現(xiàn)的差異，從而充分發(fā)揮學生的主觀能動性，深入研讀《秋天的懷念》，推動學生從被動的“接受者”成為主動的“參與者”，讓學生得以展開自己的詮釋向度，推動學生語文核心素養(yǎng)的發(fā)展，做到新課標要求的“無論是課程內(nèi)容的選擇和組織，課堂教學的實施，還是教學評價的實施，都應(yīng)該重視情境，尤其應(yīng)在真實的情境下進行”。

總之，《秋天的懷念》呈現(xiàn)的真摯情感并不只體現(xiàn)在文本的字里行間，還體現(xiàn)在文體形式的交叉錯亂上。作為教師應(yīng)帶領(lǐng)學生細致地體會《秋天的懷念》文體的跨越性，并以此建構(gòu)語文學習真實情境下的“學習共同體”，讓學生得以充分參與語文課堂學習，落實新課標要求。

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