比較閱讀法在高中語(yǔ)文單元教學(xué)中的應(yīng)用

陳夢(mèng)婷　蘇夢(mèng)穎

【摘要】本文指出比較閱讀法在高中語(yǔ)文單元教學(xué)中的重要意義，提出高中語(yǔ)文教師要利用好比較閱讀法為其教學(xué)服務(wù)，需運(yùn)用好三種策略：一是多角度比較閱讀，建立多樣化閱讀維度；二是設(shè)計(jì)情境進(jìn)行比較，優(yōu)化學(xué)生的體驗(yàn)；三是運(yùn)用思辨思維進(jìn)行比較閱讀，提高學(xué)生的思維品質(zhì)。

【關(guān)鍵詞】比較閱讀法 高中語(yǔ)文 單元教學(xué)

【中圖分類號(hào)】G63 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A

【文章編號(hào)】0450-9889（2023）08-0096-04

比較閱讀法是一種利用比較思維，按照一定的標(biāo)準(zhǔn)對(duì)閱讀材料的差異、變化進(jìn)行比較對(duì)照，全面、深刻地認(rèn)清閱讀材料的相同點(diǎn)、異同點(diǎn)的綜合性閱讀活動(dòng)。隨著高中語(yǔ)文新課程改革的深入推進(jìn)和統(tǒng)編版語(yǔ)文教材的全面投入使用，強(qiáng)調(diào)大概念、大任務(wù)、大情境的單元整體教學(xué)成了一種重要的教學(xué)方式。比較閱讀作為一種高階思維方式，具有啟發(fā)思維、開拓視野、有效提升學(xué)生閱讀鑒賞能力的特點(diǎn)，可以在單元教學(xué)中發(fā)揮重要的作用?；诖耍P者對(duì)如何在單元教學(xué)中使用好比較閱讀法進(jìn)行了深入的研究。

一、比較閱讀法在高中語(yǔ)文單元教學(xué)中的作用

單元教學(xué)要求突破單篇閱讀的藩籬，以單元為基本單位，全面整合教學(xué)內(nèi)容，重新制訂教學(xué)目標(biāo)，整體規(guī)劃、系統(tǒng)安排，有序組織教學(xué)，其中包含著豐富的閱讀材料。要處理好這些豐富的閱讀材料，教師可以使用比較閱讀法進(jìn)行教學(xué)，進(jìn)一步發(fā)揮其重要的作用。

首先，比較閱讀法能夠促進(jìn)教學(xué)環(huán)節(jié)的優(yōu)化。傳統(tǒng)的單篇教學(xué)以知識(shí)傳授為主，教師習(xí)慣以知識(shí)能力點(diǎn)的落實(shí)作為教學(xué)目標(biāo)開展教學(xué)，在教學(xué)過(guò)程中，學(xué)生多數(shù)時(shí)間內(nèi)是被動(dòng)地獲取語(yǔ)文知識(shí)，導(dǎo)致學(xué)習(xí)語(yǔ)文的熱情在枯燥乏味的知識(shí)能力點(diǎn)訓(xùn)練中被逐漸消磨掉。比較閱讀法建立在學(xué)生對(duì)閱讀材料進(jìn)行感知、辨別、深入理解的基礎(chǔ)之上，能夠通過(guò)觀察、判斷、分析、綜合、概括等復(fù)雜的思維活動(dòng)，鑒別閱讀材料間的異同點(diǎn)，通過(guò)主動(dòng)、有目的性的閱讀行為提升自主閱讀的興趣，有助于學(xué)生養(yǎng)成自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式。

其次，比較閱讀法能夠促進(jìn)教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。比較閱讀指向閱讀行為的完成，學(xué)生只有全身心地積極參與閱讀課堂，對(duì)單篇文本形成深刻認(rèn)識(shí)，才能運(yùn)用質(zhì)疑、比較、評(píng)判等高階思維去思考多個(gè)文本，獲得閱讀新體驗(yàn)、新認(rèn)知。比較閱讀法讓教師對(duì)教學(xué)目標(biāo)有了更清晰的認(rèn)識(shí)，通過(guò)比較閱讀，可以檢測(cè)學(xué)生是否達(dá)成單元教學(xué)目標(biāo)。如統(tǒng)編版高中語(yǔ)文第一單元的教學(xué)目標(biāo)之一是“理解意象和意境，學(xué)習(xí)詩(shī)人如何通過(guò)意象營(yíng)造詩(shī)境、表達(dá)詩(shī)情”。學(xué)生在單篇精讀《沁園春·長(zhǎng)沙》的基礎(chǔ)上掌握了鑒賞詩(shī)歌的方法，之后教師便可讓學(xué)生對(duì)《立在地球邊上放號(hào)》和《紅燭》進(jìn)行比較閱讀，找出詩(shī)歌中的意象，把握兩首詩(shī)歌的意象特點(diǎn)，聯(lián)系寫作背景挖掘詩(shī)歌情感內(nèi)涵。當(dāng)學(xué)生能夠獨(dú)立完成這一比較閱讀的任務(wù)后，說(shuō)明已基本達(dá)成了單元的詩(shī)歌教學(xué)目標(biāo)。

再次，比較閱讀法有利于促進(jìn)學(xué)生的個(gè)性化解讀。傳統(tǒng)單篇教學(xué)的知識(shí)傳授模式抑制了學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性，引入比較閱讀法后，能充分調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的好奇心、積極性，學(xué)生在全面把握文本的基礎(chǔ)上，形成個(gè)性化見解，發(fā)展思維的獨(dú)創(chuàng)性、深刻性。當(dāng)學(xué)生主動(dòng)參與學(xué)習(xí)過(guò)程，他們才能將被動(dòng)的知識(shí)記憶轉(zhuǎn)化成靈活運(yùn)用語(yǔ)言的能力。

二、比較閱讀法在高中語(yǔ)文單元教學(xué)中的應(yīng)用

近年來(lái)，比較閱讀法在高中語(yǔ)文單元教學(xué)中應(yīng)用廣泛，是單元教學(xué)中不可或缺的重要教學(xué)方法。筆者在日常教學(xué)實(shí)踐中總結(jié)出以下三種運(yùn)用比較閱讀法的策略。

（一）將閱讀素材進(jìn)行比較，建立多樣化閱讀維度

語(yǔ)文閱讀材料相當(dāng)豐富，在這些豐富的閱讀素材中，不乏作者、題材、體裁等相同的文本，正是這些文本存在或多或少的聯(lián)系，教師才能將比較閱讀靈活地運(yùn)用于單元教學(xué)之中。教師在指導(dǎo)學(xué)生閱讀時(shí)，可以引導(dǎo)學(xué)生從以下三個(gè)維度進(jìn)行比較閱讀。

1.語(yǔ)言表達(dá)維度的比較

語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)包括語(yǔ)言的建構(gòu)和運(yùn)用、思維的發(fā)展和提升、審美的鑒賞和創(chuàng)造、文化的理解和傳承等四個(gè)方面。在這四個(gè)方面中，語(yǔ)言的建構(gòu)和運(yùn)用尤為重要。學(xué)者王寧就曾強(qiáng)調(diào)“語(yǔ)言的建構(gòu)和運(yùn)用是帶動(dòng)其他三項(xiàng)核心素養(yǎng)的第一要義”。語(yǔ)言的建構(gòu)和運(yùn)用是其他三項(xiàng)核心素養(yǎng)得以形成的基礎(chǔ)，沒有語(yǔ)言的建構(gòu)和運(yùn)用，就沒有思維的發(fā)展和提升、審美的鑒賞和創(chuàng)造、文化的理解和傳承。如何理解語(yǔ)言的建構(gòu)和運(yùn)用？簡(jiǎn)單來(lái)說(shuō)，就是學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中主動(dòng)積累語(yǔ)言素材，習(xí)得語(yǔ)感，能夠理解、辨析不同語(yǔ)境下語(yǔ)言表達(dá)的內(nèi)涵和情感，形成個(gè)體言語(yǔ)經(jīng)驗(yàn)和準(zhǔn)確運(yùn)用語(yǔ)言文字進(jìn)行溝通交流的能力。而這一核心素養(yǎng)的養(yǎng)成又需要日積月累的語(yǔ)言實(shí)踐。

教材中的文本大多文質(zhì)俱美，是提高學(xué)生的語(yǔ)言表達(dá)水平的最佳范例。因此，教師有必要從語(yǔ)言表達(dá)的維度開展比較閱讀，幫助學(xué)生從不同詞句的對(duì)照比較中見高低優(yōu)劣，幫助學(xué)生更好地理解作者的思想情感，從文本中積累優(yōu)美詞句，進(jìn)一步提升語(yǔ)言表達(dá)水平。如朱自清的《荷塘月色》中強(qiáng)調(diào)月光流動(dòng)感的句子——“月光如流水一般，靜靜地瀉在這一片葉子和花上?！薄盀a”字極富表現(xiàn)力，動(dòng)態(tài)感極強(qiáng)，將月輝照耀、如傾如瀉的月光寫活了。為了讓學(xué)生更好地體會(huì)“瀉”字的妙處，教師可讓學(xué)生比較此處用“照”字好還是“瀉”字好。經(jīng)過(guò)比較，學(xué)生能體會(huì)到“照”字沒有“瀉”字具有表現(xiàn)力，無(wú)法將如傾如泄的月光描繪出來(lái)。優(yōu)美字、詞、句間的比較，重在比較詞語(yǔ)在語(yǔ)言表達(dá)上的作用，可以讓學(xué)生更好地理解作者的獨(dú)具匠心，鍛煉學(xué)生咬文嚼字的能力。

此外，教師還可以讓學(xué)生比較中英兩種語(yǔ)言的表達(dá)，感受不同語(yǔ)言的藝術(shù)特點(diǎn)和風(fēng)格，感受不同文化的魅力。如統(tǒng)編版高中語(yǔ)文教材選擇性必修（下冊(cè)）第四單元選編的兩篇文章是國(guó)外科學(xué)家的譯作，在教學(xué)過(guò)程中，為了方便學(xué)生理解文章的關(guān)鍵概念，理清概念間的關(guān)系，進(jìn)而理清文章邏輯，教師可以嘗試讓學(xué)生比較閱讀英文原著。這一類型的比較，重在比較中英語(yǔ)言表達(dá)方式的不同，它可以向?qū)W生傳遞一種國(guó)際視野，從而理解只有不同國(guó)家互相交流學(xué)習(xí)，人類文化才能結(jié)出燦爛的果實(shí)。同時(shí)，不同語(yǔ)言藝術(shù)特點(diǎn)和風(fēng)格的比較閱讀，還可以無(wú)形中開拓學(xué)生的視野，更好地促進(jìn)學(xué)生思維的發(fā)展。

2.文體形式維度的比較

統(tǒng)編版教材以人文主題組合的方式來(lái)組織單元，在單元主題的統(tǒng)領(lǐng)下，單元中的不同文本從不同側(cè)面合力體現(xiàn)同一主題內(nèi)涵。如統(tǒng)編教材必修（上）第一單元的主題是“青春的價(jià)值”，它是通過(guò)詩(shī)歌、小說(shuō)兩種文體來(lái)共同體現(xiàn)“青春的價(jià)值”。在這一單元教學(xué)中，最直觀的比較點(diǎn)就是文體形式。不同的文體具有不同的特點(diǎn)，詩(shī)歌通過(guò)意象來(lái)抒發(fā)情感，小說(shuō)通過(guò)人物形象的刻畫來(lái)寄寓作者的思想情感，兩種文體各具特色。通過(guò)文體形式的比較，能讓學(xué)生更好把握不同文體的特點(diǎn)，并進(jìn)一步感受不同文體的藝術(shù)魅力。

又如學(xué)習(xí)蘇軾的文言文《赤壁賦》之后，教師可以提供蘇軾的詞《念奴嬌·赤壁懷古》讓學(xué)生進(jìn)行比較閱讀，學(xué)生可從兩篇詩(shī)文的景物特點(diǎn)、作品中涉及的歷史人物、抒發(fā)的情感等角度比較兩個(gè)文本，以便更好地理解蘇軾個(gè)人的人生遭際、作品所寄寓的情感及蘇軾的創(chuàng)作風(fēng)格。同一作家運(yùn)用不同的文體來(lái)創(chuàng)作，就是為了更完美地呈現(xiàn)文本的主題內(nèi)涵。

同一文體形式的不同文本也可以找到比較點(diǎn)。如學(xué)習(xí)聞一多的詩(shī)歌《紅燭》時(shí)，教師可讓學(xué)生比較閱讀李商隱的詩(shī)歌《無(wú)題》，兩首詩(shī)歌都出現(xiàn)了蠟燭的意象，但李商隱《無(wú)題》中的“蠟燭”象征的是因不能承受相思之苦而陷入悲傷無(wú)法自拔的忠貞，而聞一多《紅燭》中的“蠟燭”象征的是為了拯救世人而主動(dòng)犧牲自我的理想人格。古詩(shī)中的“蠟燭”意象多與“愛情”有關(guān)，《紅燭》中的“蠟燭”意象內(nèi)涵已經(jīng)有了創(chuàng)新發(fā)展，這在詩(shī)歌史上是一個(gè)重大貢獻(xiàn)。同一文體形式文本的比較閱讀，可以讓學(xué)生認(rèn)識(shí)文本的創(chuàng)新性。

3.作家維度的比較

文本與作者本人的生平經(jīng)歷、個(gè)性氣質(zhì)、時(shí)代背景有著密切的關(guān)系。解讀文本時(shí)，只有知人論世，才能全面、客觀、深刻地理解文本的深層內(nèi)涵。教師可引導(dǎo)學(xué)生對(duì)同一單元內(nèi)不同作家的作品進(jìn)行比較，如學(xué)習(xí)統(tǒng)編教材必修（一）第一單元的新詩(shī)時(shí)，可比較學(xué)習(xí)郭沫若的《立在地球邊上放號(hào)》和聞一多的《紅燭》，思考同樣是新詩(shī)，都反映了時(shí)代精神，二者在意象的選取、組合意象的方式、抒情的方式、抒發(fā)的情感、追求的青春價(jià)值有何不同？教師可讓學(xué)生試著聯(lián)系作者生平經(jīng)歷與性格特點(diǎn)去分析這種差異形成的原因。同一單元不同作家文章的比較閱讀，可以加深學(xué)生對(duì)文本的理解，使學(xué)生的思維更深刻、更靈活。

在學(xué)習(xí)過(guò)程中，教師也可以對(duì)同一作家不同時(shí)期的作品進(jìn)行比較閱讀，以便學(xué)生能夠客觀、理性看待作家作品風(fēng)格的變化，對(duì)作家作品有更全面深刻的認(rèn)識(shí)。如學(xué)習(xí)聞一多的《紅燭》時(shí)，可以比較閱讀他的另外一首詩(shī)歌作品《死水》，兩首詩(shī)歌的抒情基調(diào)、風(fēng)格各異，或熱烈，或冷靜，或浪漫，或現(xiàn)實(shí)，抒情基調(diào)的演變深刻反映了聞一多詩(shī)歌在抒情方式、美學(xué)情趣和美學(xué)觀念方面的變化。如此比較閱讀，學(xué)生便明白作家的創(chuàng)作理念及創(chuàng)作水準(zhǔn)并非一成不變的，而是受時(shí)代背景、個(gè)人遭際深刻影響的。

以上三個(gè)維度是單元教學(xué)中比較閱讀時(shí)常用的比較維度。需要注意的是，在閱讀教學(xué)中，可以用來(lái)比較的內(nèi)容十分豐富，但并非所有的比較都是有價(jià)值、有質(zhì)量的。教師應(yīng)根據(jù)文章體裁特點(diǎn)及單元、篇章教學(xué)目標(biāo)確定比較閱讀的類型和角度，盡可能進(jìn)行多類型、多角度的比較，少用形式上的單一角度的淺層次比較，從而幫助學(xué)生從各個(gè)角度、多個(gè)方面去發(fā)現(xiàn)事物間的聯(lián)系，全面地思考問(wèn)題。德國(guó)哲學(xué)家黑格爾在《美學(xué)》中曾說(shuō)：“假如一個(gè)人能見出當(dāng)下顯而易見之異，譬如能區(qū)別一支筆與一個(gè)駱駝，則我們不會(huì)說(shuō)這個(gè)人有了不起的聰明。同樣另一面，一個(gè)人能比較兩個(gè)近似的東西，如橡樹與槐樹、寺院與教堂，而知其相似，我們也不能說(shuō)他有很高的比較能力。我們所要求的是要能看出異中之同，同中之異?！睂W(xué)者夏紅梅、郭惠宇在其所著的《閱讀教學(xué)與思維品質(zhì)》也這樣說(shuō)道：“有價(jià)值的比較，歸根結(jié)底，還是要有益于揭示文章的內(nèi)蘊(yùn)和風(fēng)格的，這樣的比較對(duì)提升學(xué)生的思維品質(zhì)才是有益的?！敝挥卸喾矫妗⒍嘟嵌鹊乇容^文本的異同，學(xué)生才能通過(guò)比較同中之異、異中之同，深入理解作品的內(nèi)蘊(yùn)，啟發(fā)智慧的火花，提升思維的廣度與深度。

（二）設(shè)計(jì)情境進(jìn)行比較，優(yōu)化學(xué)生的體驗(yàn)

學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，只有學(xué)習(xí)者主動(dòng)參與學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)的行為才能真正發(fā)生。因此，在比較閱讀教學(xué)過(guò)程中，要堅(jiān)持“參與式”教學(xué)模式，尊重學(xué)生的主體性，關(guān)注學(xué)生的體驗(yàn)感。于讀者而言，每一次主動(dòng)參與閱讀都是一次再創(chuàng)造的過(guò)程。我們閱讀文本，感受文本中的悲歡離合，需經(jīng)過(guò)自己的角色體驗(yàn)。學(xué)者蔣曉飛認(rèn)為“對(duì)于比較閱讀來(lái)說(shuō)，讀者的經(jīng)驗(yàn)也是一個(gè)極其重要的特殊文本，具有無(wú)可替代的參考價(jià)值”。這種經(jīng)驗(yàn)，有時(shí)會(huì)與文本中的情感體驗(yàn)或經(jīng)歷相契合，這時(shí)的比較閱讀，就能讀出一個(gè)暗藏的“我”來(lái)。如在學(xué)習(xí)《我與地壇》時(shí)，史鐵生表達(dá)了自己曾經(jīng)粗暴地對(duì)待母親的悔恨之情——“我那時(shí)脾氣壞到極點(diǎn)，經(jīng)常是發(fā)了瘋一樣的離開家，從那園子里回來(lái)又中了魔似的什么話都不說(shuō)”。此時(shí)，教師可以設(shè)計(jì)體驗(yàn)情境，讓學(xué)生進(jìn)行比較：“十五六歲的你，平時(shí)是如何與自己的母親相處的？有沒有像史鐵生一樣，曾粗暴地對(duì)待自己的母親？”學(xué)生通過(guò)聯(lián)想自己與作者相似的經(jīng)歷與體驗(yàn)，反思自身的行為，從而學(xué)會(huì)珍惜親情。這樣的比較閱讀，不僅能讓學(xué)生積累優(yōu)美詞句，還能實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文學(xué)科的育人價(jià)值，豐富學(xué)生的生命世界，滿足學(xué)生的生命成長(zhǎng)需要。

讀者的經(jīng)驗(yàn)很多時(shí)候與作者或文中人物的經(jīng)歷、所處的時(shí)代相去甚遠(yuǎn)。此時(shí)，教師可以嘗試移情體驗(yàn)的方式，為學(xué)生設(shè)置情境，讓學(xué)生置身于文本中的人物所處的社會(huì)環(huán)境，進(jìn)一步理解文本中人物的個(gè)性特點(diǎn)、志趣選擇。如學(xué)習(xí)《心有一團(tuán)火，溫暖眾人心》這一篇人物通訊時(shí)，教師可設(shè)計(jì)體驗(yàn)情境，引導(dǎo)學(xué)生把自己身處的物質(zhì)豐盈、購(gòu)物方便的新時(shí)代與文本中物質(zhì)匱乏的計(jì)劃經(jīng)濟(jì)時(shí)代進(jìn)行比較，讓學(xué)生想一想：“如果自己是計(jì)劃經(jīng)濟(jì)時(shí)代的營(yíng)業(yè)員，會(huì)如何對(duì)待顧客？”如此角色轉(zhuǎn)換，學(xué)生就很容易理解營(yíng)業(yè)員張秉貴身上熱情大度、主動(dòng)耐心、和藹親切的精神品質(zhì)的難能可貴。再如學(xué)習(xí)《立在地球邊上放號(hào)》這一新詩(shī)時(shí)，教師可設(shè)計(jì)體驗(yàn)情境，引導(dǎo)學(xué)生將自己身處的新時(shí)代與作者所處的時(shí)代相比較，讓學(xué)生想一想：“如果自己就是五四運(yùn)動(dòng)時(shí)期的愛國(guó)志士，會(huì)做出怎樣的人生選擇？”如此置身情境，學(xué)生很容易理解詩(shī)人為何在時(shí)代精神感召下放開喉嚨充當(dāng)號(hào)角，為救國(guó)存亡發(fā)出震天動(dòng)地的呼喊。這樣的比較閱讀，重在比較讀者的現(xiàn)實(shí)情境與作者寫作時(shí)代背景的差異，讀出一個(gè)與平日不一樣的“我”來(lái)，進(jìn)一步實(shí)現(xiàn)文本的深度閱讀。

（三）運(yùn)用思辨思維進(jìn)行比較，提高學(xué)生思維品質(zhì)

思辨思維是指在一定的理性評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)上，有理有據(jù)地評(píng)判反思事物真正價(jià)值的理性辯證思維。它不是全盤否定、非此即彼的思維形態(tài)，而是一種有取舍的辯證思維。在語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程中，思辨思維即鼓勵(lì)學(xué)生主動(dòng)理性思考，審慎地獨(dú)立分析、評(píng)估判斷、推理論證的思維過(guò)程。美國(guó)教育學(xué)家約翰·杜威在其所著的《我們?nèi)绾嗡季S》認(rèn)為思辨思維“意味著對(duì)某種事物建立信念（相信它或是不相信它），不是根據(jù)對(duì)這一事物的直接觀察，而是通過(guò)其他的事物，將其作為自己信念的依據(jù)、理由、憑證或證據(jù)”?；谝陨侠砟睿P者以為，教師將思辨思維融入比較閱讀活動(dòng)中，可從以下兩種方式入手。

首先，在比較閱讀中，教師要努力創(chuàng)設(shè)思辨氛圍，以具有思辨性的問(wèn)題激發(fā)學(xué)生閱讀的興趣、思考的熱情、探究的欲望。而能夠引發(fā)學(xué)生深入思考的具有啟發(fā)性的問(wèn)題，常常是那些旨在探索事物的內(nèi)在聯(lián)系、透過(guò)現(xiàn)象看本質(zhì)的由果析因或由因探果的問(wèn)題。學(xué)者余黨緒認(rèn)為：“因果關(guān)系的確定并非易事，要篩選和厘清因果關(guān)聯(lián)，不僅需要大量的實(shí)證，還需要我們的分析與論證?！边@樣的分析論證過(guò)程讓學(xué)生能夠有理有據(jù)地提出觀點(diǎn)看法，進(jìn)而提升學(xué)生的思維品質(zhì)。

如在比較閱讀聞一多的《紅燭》、郭沫若的《立在地球邊上放號(hào)》時(shí)，教師可讓學(xué)生思考這樣的問(wèn)題：“同樣是熱血的年輕詩(shī)人，為什么他們選取的意象和抒發(fā)的情感不同？”拋出這樣具有思辨性的問(wèn)題后，教師再引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行以下幾個(gè)層次的比較閱讀：第一，對(duì)《紅燭》《立在地球邊上放號(hào)》進(jìn)行比較，從多個(gè)角度認(rèn)識(shí)詩(shī)人的愛國(guó)精神、詩(shī)歌的意象特點(diǎn)；第二，補(bǔ)充寫作背景、作者的生平經(jīng)歷等相關(guān)資料，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)其進(jìn)行仔細(xì)比較并初步形成對(duì)該問(wèn)題的看法；第三，將多方信息再次進(jìn)行梳理、比較、總結(jié)，最后形成自己的觀點(diǎn)。經(jīng)過(guò)多次比較閱讀的實(shí)踐，學(xué)生在自主開展比較閱讀時(shí)，便能主動(dòng)聯(lián)系相關(guān)知識(shí)，辯證地分析問(wèn)題。

其次，在比較閱讀中，教師要鼓勵(lì)學(xué)生不迷信權(quán)威，不盲從教材，學(xué)會(huì)有理有據(jù)地表達(dá)觀點(diǎn)。“有理”意味著自己的思維方式應(yīng)該具備以下四個(gè)特點(diǎn)：客觀、多元、合目的性及規(guī)律性、對(duì)話。“客觀”即承認(rèn)世界、規(guī)律的客觀性，要警惕個(gè)人主觀情感的影響；“多元”即承認(rèn)個(gè)人作為“一元”存在局限性，避免以自我為中心，客觀公正全面地站在非自我的“群體中心”思考問(wèn)題；“合目的性及規(guī)律性”即權(quán)衡利弊，選擇有益于自己的言行，尊重、順應(yīng)規(guī)律，不蠻干瞎干；“對(duì)話”即說(shuō)理的目的在于達(dá)成理解與溝通，主張包容合作、對(duì)話交流，杜絕唯我獨(dú)尊、非此即彼、自以為是的說(shuō)理方式?！坝袚?jù)”意味著在表達(dá)觀點(diǎn)時(shí)，能在原因和結(jié)果之間，找到具有真實(shí)而充分的邏輯關(guān)聯(lián)。

如對(duì)《喜看稻菽千重浪——記首屆國(guó)家最高科技獎(jiǎng)獲得者袁隆平》《心有一團(tuán)火，溫暖眾人心》《“探界者”鐘揚(yáng)》三篇人物通訊進(jìn)行比較閱讀時(shí)，教師可以為學(xué)生設(shè)置這樣的學(xué)習(xí)任務(wù)：“瀏覽最近一個(gè)月的新聞網(wǎng)站或報(bào)紙雜志，從中挑選出一篇你認(rèn)為比較優(yōu)秀的人物通訊，并談?wù)勀愕睦碛??！苯處煵贾萌蝿?wù)后，要引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行以下幾個(gè)層次的比較閱讀：第一，對(duì)《喜看稻菽千重浪——記首屆國(guó)家最高科技獎(jiǎng)獲得者袁隆平》《心有一團(tuán)火，溫暖眾人心》《“探界者”鐘揚(yáng)》三篇文章進(jìn)行比較，總結(jié)出優(yōu)秀人物通訊的共性并擬定好具體評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)；第二，對(duì)新聞網(wǎng)站或報(bào)紙雜志上的人物通訊進(jìn)行比較，挑選出合乎評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的人物通訊；第三，對(duì)照優(yōu)秀人物通訊的具體評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，結(jié)合挑選出的文章，有理有據(jù)地總結(jié)出自己的挑選理由。這樣的比較閱讀，能夠有效鍛煉學(xué)生主動(dòng)思考、理性思考、獨(dú)立分析、評(píng)估判斷、推理論證的思辨能力，較大地提升學(xué)生的思維品質(zhì)。

綜上所述，比較閱讀不僅是一種閱讀方法，還是一種高階思維方式，學(xué)生通過(guò)比較閱讀，能夠?qū)λ鶎W(xué)知識(shí)產(chǎn)生很多新的發(fā)現(xiàn)，這對(duì)學(xué)生進(jìn)行學(xué)科深度學(xué)習(xí)和提升閱讀能力有著十分重要的作用。因此，教師要充分利用比較閱讀開展單元教學(xué)，要聯(lián)系學(xué)生學(xué)情、根據(jù)不同的文本特點(diǎn)，運(yùn)用不同的教學(xué)策略，真正發(fā)揮比較閱讀法的作用。

參考文獻(xiàn)

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作者簡(jiǎn)介：陳夢(mèng)婷（1986— ），一級(jí)教師，主要研究方向?yàn)檎Z(yǔ)文教學(xué)；蘇夢(mèng)穎（1983— ），講師，主要研究方向?yàn)榻?jīng)濟(jì)學(xué)。

（責(zé)編 藍(lán)能波）