基于深度學(xué)習(xí)理念的初中物理教學(xué)分析

馬春梅

【摘要】以深度學(xué)習(xí)理念為指導(dǎo)思想改進(jìn)初中物理教學(xué)模式，教師可以鼓勵學(xué)生對課程知識進(jìn)行探究，提高學(xué)生對物理知識的理解和應(yīng)用能力，使學(xué)生在深度學(xué)習(xí)活動的支持下全面提高學(xué)習(xí)效率.本文從深度學(xué)習(xí)理念的應(yīng)用入手，結(jié)合“牛頓第一定律”知識點(diǎn)教學(xué)，探究物理教學(xué)的創(chuàng)新設(shè)計和實踐措施，旨在加深學(xué)生對“牛頓第一定律”課程知識的理解.

【關(guān)鍵詞】初中物理；深度學(xué)習(xí)；牛頓第一定律

“牛頓第一定律”是初中物理學(xué)習(xí)中比較重要的構(gòu)成元素，教師在“牛頓第一定律”教學(xué)實踐中重視學(xué)生物理知識理解能力的培養(yǎng)，希望學(xué)生能掌握應(yīng)用“牛頓第一定律”解決實際問題的技巧，從而強(qiáng)化學(xué)生物理知識遷移運(yùn)用素養(yǎng).因此在初中物理教學(xué)改革活動中，教師應(yīng)該針對“牛頓第一定律”教學(xué)進(jìn)行深層次的解讀，積極探索深度學(xué)習(xí)模式在解讀“牛頓第一定律”課程知識點(diǎn)中的實踐應(yīng)用，關(guān)注學(xué)生物理學(xué)習(xí)責(zé)任和態(tài)度的培養(yǎng)，促進(jìn)學(xué)生物理技能的高效化訓(xùn)練，在教學(xué)評一體化教學(xué)中突出指導(dǎo)效果.

1 深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵

深度學(xué)習(xí)的概念是相對于淺層次知識學(xué)習(xí)而言的，深度學(xué)習(xí)在教育改革中的實踐應(yīng)用，能支持學(xué)生對課程主題內(nèi)容的深度探究，使學(xué)生形成個性化的課程觀念，能主動應(yīng)用所學(xué)課程知識對問題加以處理.

具體分析，深度學(xué)習(xí)就是在教師的指導(dǎo)下，學(xué)生通過解釋、分析、舉例、總結(jié)和表達(dá)等對不同情境中的問題進(jìn)行針對性地處理.在此過程中，學(xué)生始終處于深度思維狀態(tài)，在學(xué)生深層次探索分析的基礎(chǔ)上，能對相關(guān)課程知識進(jìn)行歸納、演繹、總結(jié)、推理和遷移運(yùn)用，能將已經(jīng)理解的課程知識重新應(yīng)用于真實生活情境的處理方面.

對于物理教學(xué)活動而言，深度學(xué)習(xí)實際上就是學(xué)生圍繞教師設(shè)定的具有挑戰(zhàn)性的物理主題思想開展學(xué)習(xí)活動，通過合作學(xué)習(xí)、實踐探究等能形成個性化的物理觀念，能圍繞物理主題思想完成基礎(chǔ)性的建?；顒?，探索物理知識的遷移運(yùn)用和推理論證，從而使學(xué)生能對實際問題進(jìn)行處理.基于深度學(xué)習(xí)的應(yīng)用，教師能指導(dǎo)學(xué)生對物理知識的探索學(xué)習(xí)，可以有效激發(fā)學(xué)生全身心參與到學(xué)習(xí)實踐中，不僅可以提高學(xué)生對物理知識的理解能力，還能培養(yǎng)學(xué)生的情感態(tài)度和價值觀念，夯實核心素養(yǎng)培養(yǎng)基礎(chǔ).

2 基于深度學(xué)習(xí)的“牛頓第一定律”教學(xué)

以深度學(xué)習(xí)作為指導(dǎo)思想，物理教師在開展“牛頓第一定律”教學(xué)活動的過程中，可以科學(xué)地設(shè)計各環(huán)節(jié)教學(xué)活動，形成連貫性的教學(xué)體系，從知識的傳授帶領(lǐng)學(xué)生參與深度物理實驗探究，確保學(xué)生能在深度探索和系統(tǒng)分析中，找到物理知識深度學(xué)習(xí)的方向，能在學(xué)習(xí)實踐中產(chǎn)生對“牛頓第一定律”知識的深刻感知.下面結(jié)合“牛頓第一定律”教學(xué)活動的組織設(shè)計，探索深度學(xué)習(xí)思想在課堂指導(dǎo)環(huán)節(jié)中的實踐應(yīng)用.

2.1 創(chuàng)設(shè)真實探究情境，誘導(dǎo)學(xué)生提出質(zhì)疑

深度學(xué)習(xí)要求學(xué)生能從真實的情境中發(fā)現(xiàn)問題和學(xué)習(xí)問題，引導(dǎo)學(xué)生將一個情境中探究獲取的知識運(yùn)用到其他的情境中，從而實現(xiàn)對多情景問題的處理，使學(xué)生掌握物理知識實踐應(yīng)用的技巧.因此在踐行深度學(xué)習(xí)思想的基礎(chǔ)上，物理教師根據(jù)教學(xué)活動的需求，可以創(chuàng)設(shè)真實的物理知識展示情境，然后從認(rèn)知維度引發(fā)學(xué)生思考，使學(xué)生能圍繞真實的情境和物理學(xué)習(xí)的要點(diǎn)，提出針對性的問題，從而讓學(xué)生能在情境輔助下思考物理知識和內(nèi)容.

例如 根據(jù)“牛頓第一定律”教學(xué)的需求，物理教師可以先創(chuàng)設(shè)與此相關(guān)的教學(xué)情境，在情境教學(xué)的驅(qū)動下誘發(fā)學(xué)生主動提出問題，使學(xué)生保持良好的思維狀態(tài)和發(fā)展?fàn)顟B(tài).教師在創(chuàng)設(shè)情境的過程中，可以選擇“2000多年前亞里士多德觀察生活時發(fā)現(xiàn)物體受力的情況下會動，不受力的情況下會停止運(yùn)動”作為教學(xué)素材，在情境驅(qū)動下幫助學(xué)生生成“牛頓第一定律”探究的前概念，使學(xué)生能結(jié)合自己的生活經(jīng)驗和生活認(rèn)知，對素材中亞里士多德的發(fā)現(xiàn)和思考進(jìn)行探究.同時，在情境創(chuàng)設(shè)的基礎(chǔ)上，為了能讓學(xué)生真正思考，發(fā)現(xiàn)亞里士多德當(dāng)時提出論斷的局限性，在講解活動中教師還可以為學(xué)生提供簡單的演示實驗，即“老師用手推一下水平桌子上的木塊，木塊就運(yùn)動了，老師不再推動木塊，木塊就停止運(yùn)動了”.

根據(jù)這一現(xiàn)象，得到：施加力，木塊由靜止變運(yùn)動；撤去推力，木塊停了下來.所以，“力是維持物體運(yùn)動的原因”的觀點(diǎn)，請學(xué)生判斷這個觀點(diǎn)是否正確.在教師的情境創(chuàng)設(shè)和簡單實驗演示下，學(xué)生能觀察情境內(nèi)容、分析教師做出的簡單物理實驗，然后結(jié)合前期所學(xué)知識、原有知識的固定邏輯關(guān)系進(jìn)行思考和判斷，學(xué)生會在自主分析、探究、觀察和推理的過程中，發(fā)現(xiàn)老師通過簡單的推理判斷得到結(jié)論，可能存在一定的局限性.然后學(xué)生就會提出問題，比如：“我認(rèn)為這個觀點(diǎn)是不對的，如果我用大力推動木塊，即使我的手離開木塊，木塊仍然會向前移動一段距離？這是為什么呢？”也有同學(xué)提出：“如果木塊特別重，那么就算我用力推動木塊，在推動的力不夠大的情況下，木塊也不會移動，所以我覺得這個觀點(diǎn)不夠全面.”

在教師的情境創(chuàng)設(shè)引導(dǎo)下，學(xué)生能主動思考和探究，發(fā)現(xiàn)教師創(chuàng)設(shè)情境中存在的漏洞，并提出大膽質(zhì)疑，共同基于不同的猜想對物理知識進(jìn)行探究，促使學(xué)生找到學(xué)習(xí)“牛頓第一定律”知識的關(guān)鍵點(diǎn)，進(jìn)而有效改善學(xué)生的物理學(xué)習(xí)狀態(tài).在系統(tǒng)開展物理探究指導(dǎo)的情況下，物理教師能夠建構(gòu)深度學(xué)習(xí)模式，讓學(xué)生能參與到物理探究學(xué)習(xí)中，在觀察、分析和實驗驗證中，產(chǎn)生深度學(xué)習(xí)的內(nèi)在驅(qū)動力，加深學(xué)生對“牛頓第一定律”課程知識的理解[1].

2.2 推動合作交流學(xué)習(xí)，引發(fā)學(xué)生深度思考

在教師基于物理探究創(chuàng)設(shè)真實情境的情況下，教師不僅要引導(dǎo)學(xué)生找到合適的學(xué)習(xí)方向，還要通過適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)引導(dǎo)，讓學(xué)生能通過合作交流找到深度探索的路徑，從而能形成對物理問題的深度思考.特別是如果學(xué)生在情境探究中提出猜想，但是無法對猜想有效驗證的情況下，教師引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)物理探究的需求參與合作交流學(xué)習(xí)，可以使學(xué)生之間互相交流自己的看法，對物理內(nèi)容進(jìn)行深度論證，從而使學(xué)生能在合作探究中，產(chǎn)生對物理知識的更深層次、多元化認(rèn)識，保障學(xué)生的深度探究思維能力得到有效的培養(yǎng).

例如 在“牛頓第一定律”教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)的基礎(chǔ)上，為了能對亞里士多德提出的觀點(diǎn)進(jìn)行探究，系統(tǒng)驗證“力是不是維持物體運(yùn)動的原因”方面的內(nèi)容，教師就可以組織學(xué)生參與合作交流學(xué)習(xí)活動，形成對課程知識的深刻認(rèn)識.此時教師為了能加深學(xué)生對物理知識的形象化感知理解，可以嘗試創(chuàng)設(shè)一個教學(xué)實驗，生成類比探究的支架，輔助學(xué)生的思考.在物理實驗的設(shè)計中，教師可以讓學(xué)生探究“真空中是不是能傳遞聲音？”“不受阻力能不能改變運(yùn)動狀態(tài)？”等輔助性的實驗探究活動，組織學(xué)生以小組為單位參與類比實驗的操作、觀察和分析，通過抽取空氣的方式、設(shè)計水平摩擦力影響下阻力大小方面的實驗活動，引導(dǎo)學(xué)生在實驗操作中觀察、分析并記錄實驗數(shù)據(jù)，然后在小組討論中探尋問題的本質(zhì)，思考“力與運(yùn)動的關(guān)系”，按照物理教師所設(shè)計的實驗教學(xué)活動，學(xué)生能在觀察分析和推理中對“牛頓第一定律”方面的物理知識形成比較形象化的認(rèn)識，能找到深度思考和解讀的方向，有效促進(jìn)學(xué)生對“牛頓第一定律”知識點(diǎn)內(nèi)容的深度思考和探究，為學(xué)生對物理知識進(jìn)行深層次、多元化的探索做出積極的指引[2].

2.3 優(yōu)化教師問題引導(dǎo)，深化學(xué)生思想認(rèn)識

在基于深度學(xué)習(xí)理念改革初中物理教學(xué)活動組織模式的情況下，教師應(yīng)該根據(jù)學(xué)生參與實驗探究的情況、實驗活動的分析情況，嘗試設(shè)計特色的問題引導(dǎo)教學(xué)活動，以針對性的問題引導(dǎo)帶動學(xué)生對物理知識內(nèi)容進(jìn)行深層次的挖掘，從不同的視角感知物理知識在全新情境中的實踐應(yīng)用，讓學(xué)生在主動思考如何應(yīng)用物理知識解決實際問題的過程中，找到合理化的學(xué)習(xí)探究方向，確保學(xué)生對物理知識的學(xué)習(xí)保持良性發(fā)展?fàn)顟B(tài)[3].

例如 根據(jù)“牛頓第一定律”深度學(xué)習(xí)指導(dǎo)的要求，教師在教學(xué)活動的設(shè)計和規(guī)劃中，可以根據(jù)學(xué)生參與小組實驗學(xué)習(xí)情況、學(xué)生小組討論探究的情況，提出深度引導(dǎo)性的問題，讓學(xué)生能主動總結(jié)經(jīng)驗，對課程內(nèi)容進(jìn)行系統(tǒng)學(xué)習(xí).具體深度挖掘引導(dǎo)問題，如：“結(jié)合實驗體驗，你們認(rèn)為阻力的大小應(yīng)該怎樣改變？”“應(yīng)該怎樣在物理實驗中觀察物體的運(yùn)動狀態(tài)？運(yùn)動狀態(tài)一般表現(xiàn)為運(yùn)動方向和運(yùn)動速度，如果想要觀察物體運(yùn)動狀態(tài)，在本次實驗探究中你覺得觀察哪個要素更加合理？”在教師的引導(dǎo)和探究下，學(xué)生能進(jìn)一步觀察實驗現(xiàn)象、總結(jié)自己在實驗操作中的感知和體驗，然后從實驗觀察和操作體驗中，總結(jié)實驗操作環(huán)節(jié)涉及的“牛頓第一定律”課程知識，對力與運(yùn)動的關(guān)系進(jìn)行主動地探索和分析，從而通過實驗推理論證，形成對“牛頓第一定律”課程知識點(diǎn)的深度探究和認(rèn)識，使學(xué)生的物理實驗學(xué)習(xí)更加高效，保障深度學(xué)習(xí)的應(yīng)用價值得到充分的彰顯.

2.4 踐行以評促學(xué)模式，引發(fā)學(xué)生深度處理問題

在物理教學(xué)改革實踐中，適當(dāng)?shù)脑u價和引導(dǎo)是重要的內(nèi)容，教師根據(jù)學(xué)生了解物理實驗探究的情況和“牛頓第一定律”知識的情況，可以適當(dāng)?shù)馗鶕?jù)學(xué)生在深度學(xué)習(xí)方面的表現(xiàn)作出相應(yīng)的評價和指導(dǎo)，并在評價指引中發(fā)布深度探究的任務(wù)，讓學(xué)生可以結(jié)合自己的評價反思對“牛頓第一定律”方面的具體問題進(jìn)行處理，感知所學(xué)物理知識在真實情景中的實踐應(yīng)用，使學(xué)生的物理學(xué)習(xí)真正發(fā)生，進(jìn)而有效提高學(xué)生的物理探究能力和綜合素養(yǎng)[4].

例如 教師根據(jù)“牛頓第一定律”實驗探究活動引導(dǎo)的需求，可以讓學(xué)生結(jié)合物理教材中的核心知識點(diǎn)，讓已經(jīng)具備一定物理實驗探究經(jīng)驗的學(xué)生到講臺上演示實驗，在實驗中共同分析如何有效控制小車的初速度，如何控制阻力大小的變化等.在學(xué)生進(jìn)行實驗演示的環(huán)節(jié)，教師可以基于多媒體技術(shù)的應(yīng)用錄制實驗視頻，然后通過慢放動作和視頻解讀組織學(xué)生對演示小組的實驗活動情況做出評價.學(xué)生在實驗觀察分析的基礎(chǔ)上，能夠主動思考阻力大小變化受到哪些因素的影響，并探究如何確定小車的初始速度，并根據(jù)評價反思的情況，嘗試用其他的實驗器材不斷地改進(jìn)和優(yōu)化實驗，對實驗方案進(jìn)行重新設(shè)計，進(jìn)而對力與運(yùn)動的實驗進(jìn)行重新地探索和分析.在學(xué)生以小組為單位對實驗探究方式進(jìn)行改革后，教師可以基于開展改后實驗的演示和評價活動，在相互評價、相互交流中選擇最科學(xué)、最嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膶嶒炦M(jìn)行分析，讓學(xué)生在實驗探究中發(fā)現(xiàn)自己的不足，并找到解決問題的關(guān)鍵技巧和方法，真正實現(xiàn)對“牛頓第一定律”物理實驗內(nèi)容的深度探究，提高學(xué)生對“牛頓第一定律”知識點(diǎn)的解讀和應(yīng)用能力[5].

3 結(jié)語

綜上所述，對于物理教學(xué)改革而言，深度學(xué)習(xí)場域是很多學(xué)生共同參與、共同探究的物理場域中的知識點(diǎn)，教師在引導(dǎo)學(xué)生共同思考與協(xié)商的基礎(chǔ)上，能加深學(xué)生對課程知識的理解和認(rèn)識.同時，按照深度學(xué)習(xí)理念，教師可以結(jié)合物理知識點(diǎn)教學(xué)創(chuàng)設(shè)真實的情境，帶領(lǐng)學(xué)生在真實的情境中討論、分析和大膽質(zhì)疑，引導(dǎo)學(xué)生用自己的方法分析問題，從而讓學(xué)生在實驗推理和系統(tǒng)論證中，完成物理學(xué)習(xí)任務(wù)，提高學(xué)生的物理思維能力，保障物理課程教學(xué)活動的高效能落實.

參考文獻(xiàn)：

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[5]劉暢，安姍姍.依托微項目撬動深度學(xué)習(xí)的實踐研究——以初中物理學(xué)科“杠桿”教學(xué)為例[J].中國教師，2022，32（11）：71-74.