促進(jìn)語(yǔ)文學(xué)習(xí)進(jìn)階的問題設(shè)計(jì)

李季

【摘 要】問題是思維的核心和動(dòng)力，教學(xué)活動(dòng)中的問題設(shè)計(jì)則是落實(shí)思維訓(xùn)練的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。但是，當(dāng)前教學(xué)中的問題設(shè)計(jì)還存在散亂無(wú)序、關(guān)系松散的情況，缺乏整體性、層遞性。究其原因，是部分教師沒能真正理解問題的含義，或是沒能把握問題的屬性，又或是缺少理論指導(dǎo)。為此，教師要在辨析問題含義、屬性的基礎(chǔ)上，借助“三層級(jí)文本解讀理論”設(shè)計(jì)問題，將該理論中的文本解讀所指轉(zhuǎn)化為問題設(shè)計(jì)的內(nèi)容，把“三層六級(jí)”閱讀進(jìn)階用于問題設(shè)計(jì)的思維進(jìn)階，方能在教學(xué)活動(dòng)中設(shè)計(jì)出不同層級(jí)、具有思維層遞性的問題。

【關(guān)鍵詞】問題設(shè)計(jì)；三層級(jí)文本解讀；課堂教學(xué)

問題是思維的源動(dòng)力，它將人的思維與其所面臨的情境聯(lián)結(jié)起來(lái)，是人認(rèn)識(shí)世界的樞紐。教學(xué)活動(dòng)中的問題則是師生對(duì)話的橋梁，展現(xiàn)出教學(xué)對(duì)話的樣態(tài)?！读x務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡(jiǎn)稱新課標(biāo)）在不同學(xué)段以多種形式展示學(xué)習(xí)問題及其要求，如“能就感興趣的內(nèi)容提出問題”［1］9“能提出學(xué)習(xí)和生活中的問題”［1］11“解決與學(xué)習(xí)和生活相關(guān)的問題”［1］13等。特別是在提及跨學(xué)科學(xué)習(xí)和任務(wù)群時(shí)，新課標(biāo)提出了“在綜合運(yùn)用多學(xué)科知識(shí)發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的過(guò)程中，提高語(yǔ)言文字運(yùn)用能力”的要求［1］34。然而在實(shí)際的課堂教學(xué)中，一些教師設(shè)計(jì)的問題實(shí)屬“明知故問”，這些問題散亂無(wú)序、關(guān)系松散，缺乏整體性。還有的教師設(shè)計(jì)的問題雖有整體性，但幾個(gè)問題并列推進(jìn)，缺乏層遞性。隨著大單元、任務(wù)群教學(xué)的推廣，這些問題在貫徹新課標(biāo)教學(xué)的過(guò)程中愈益突出。究其原因是一些教師沒能真正理解問題的含義、把握問題的屬性，沒能很好地把文本內(nèi)容與問題設(shè)計(jì)結(jié)合起來(lái)，同時(shí)還缺少理論指導(dǎo)。因此，本文試著在辨析問題的含義和特點(diǎn)的基礎(chǔ)上，借助“三層級(jí)文本解讀理論”，以課例展示問題設(shè)計(jì)的實(shí)施過(guò)程，嘗試解決目前教學(xué)活動(dòng)中問題設(shè)計(jì)存在的問題。

一、問題的含義

辨析問題的含義、明晰問題構(gòu)成要素，可以幫助我們辨別、設(shè)計(jì)真問題?！冬F(xiàn)代漢語(yǔ)詞典》對(duì)“問題”給出5種解釋：（1）要求回答或解釋的題目；（2）須要研究討論并加以解決的矛盾、疑難；（3）關(guān)鍵，重要之點(diǎn)；（4）事故或麻煩；（5）屬性詞，有問題的、非正常的、不符合要求的［2］。教學(xué)活動(dòng)中的問題設(shè)計(jì)，更多關(guān)注的是（1）和（2）兩項(xiàng)內(nèi)容。問題解決心理學(xué)認(rèn)為，問題存在于追求的目標(biāo)與所具備的條件之間，即已知條件→問題→目標(biāo)。這就是說(shuō)，在個(gè)體認(rèn)知某種情境時(shí)，問題是從一種狀態(tài)轉(zhuǎn)變到另一種狀態(tài)的過(guò)程中需要掃除的困惑或障礙。［3］臺(tái)灣學(xué)者張玉成認(rèn)為，問題存在于我們所追求的目標(biāo)或目的物與我們所具備的條件（知識(shí)、技能、金錢、資訊……）之間，障礙就是問題或困難所在［4］。

通過(guò)以上對(duì)問題的闡釋可知，問題具有一般結(jié)構(gòu)，遵循這一結(jié)構(gòu)可以避免假問題的出現(xiàn)。哲學(xué)中問題更多地指向矛盾和沖突。張掌然從認(rèn)識(shí)論的角度解釋道：“問題是根據(jù)己知，求其未知，根據(jù)其所思，求其所未思。它既是認(rèn)識(shí)的結(jié)果，又是認(rèn)識(shí)的起點(diǎn)。”［5］因此，綜合心理學(xué)、哲學(xué)的解釋，再結(jié)合教學(xué)活動(dòng)的特點(diǎn)，可以認(rèn)為：?jiǎn)栴}是在一定情境下，師生在由已知探未知、據(jù)已解求未解的過(guò)程中所遭遇的一系列困惑或矛盾。

據(jù)此，我們就可以根據(jù)情境、已知條件、目標(biāo)以及已知條件與目標(biāo)之間的差距等問題的構(gòu)成要件來(lái)判斷問題的真假，這樣就可以有效避免假問題、散問題的出現(xiàn)。比如，在教學(xué)《守株待兔》時(shí)，有教師設(shè)計(jì)了這樣的問題：“同學(xué)們有沒有學(xué)習(xí)過(guò)寓言故事？知道寓言故事有什么特點(diǎn)嗎？”很顯然，這個(gè)問題缺少情境，也不存在已有條件與欲達(dá)目標(biāo)之間的差距，答案也是已知的，要么“是”，要么“否”，這就是一個(gè)典型的師生明知答案的假問題。又如在教學(xué)《狼牙山五壯士》《開國(guó)大典》時(shí)，有教師設(shè)計(jì)這樣的問題：“小組討論，思考‘點(diǎn)面結(jié)合的場(chǎng)景描寫方式有什么好處，對(duì)革命故事的展開、革命文化的傳承與發(fā)揚(yáng)有什么樣的作用?！保?］這樣的問題具備已知條件，即已學(xué)會(huì)“點(diǎn)面結(jié)合”的場(chǎng)景描寫，目標(biāo)是回答這一描寫方式對(duì)革命故事的展開、革命文化的傳承與發(fā)揚(yáng)起到什么作用。且在已知條件和欲達(dá)目標(biāo)之間，教師還營(yíng)造了“學(xué)習(xí)拍攝技巧”的問題情境，這就構(gòu)成了一個(gè)真問題。只有使用了真問題，師生才能從已知探索未知，進(jìn)而獲取新的知識(shí)和新的能力。

二、問題的特性

弄清楚問題的含義，可以讓我們?cè)O(shè)計(jì)出科學(xué)、有效的真問題。課堂問題往往處于某個(gè)相對(duì)獨(dú)立的情境或是一個(gè)鏈條、系統(tǒng)之中。這就有必要知曉問題的個(gè)體屬性和群體屬性，如此才能更好地選定問題設(shè)計(jì)的目標(biāo)和形式。

在諸多問題個(gè)體屬性的研究中，與課堂教學(xué)問題設(shè)計(jì)密切相關(guān)的是對(duì)問題認(rèn)知屬性的認(rèn)識(shí)。布盧姆在《教育目標(biāo)分類手冊(cè)：認(rèn)知領(lǐng)域》中，提出了六項(xiàng)認(rèn)知性目標(biāo)：知識(shí)、理解、應(yīng)用、分析、綜合、評(píng)價(jià)。桑得士據(jù)此對(duì)問題進(jìn)行分類，分為記憶性問題、轉(zhuǎn)換性問題、解釋性問題、應(yīng)用性問題、分析性問題、評(píng)價(jià)性問題。后來(lái)鮑里奇又根據(jù)問題認(rèn)知行為的復(fù)雜性進(jìn)行分層，將問題劃分為六個(gè)不同的層次：識(shí)記性問題、理解性問題、應(yīng)用性問題、分析性問題、綜合性問題、評(píng)價(jià)性問題。其中，識(shí)記性問題在于幫助學(xué)生回憶、識(shí)別事實(shí)性知識(shí)；理解性問題側(cè)重啟發(fā)學(xué)生歸納、轉(zhuǎn)述、重新組織知識(shí)；應(yīng)用性問題注重引導(dǎo)學(xué)生將所學(xué)知識(shí)應(yīng)用、使用到新的環(huán)境中；分析性問題能夠引導(dǎo)學(xué)生將一個(gè)問題分成幾個(gè)部分，并能在各個(gè)部分之間建立聯(lián)系；綜合性問題則是引導(dǎo)學(xué)生將幾個(gè)部分的知識(shí)加以整合，進(jìn)而構(gòu)建出一個(gè)新的問題；評(píng)價(jià)性問題注重啟發(fā)學(xué)生按照一定標(biāo)準(zhǔn)判斷、評(píng)定事物的價(jià)值。［7］可見，不同認(rèn)知層面的問題對(duì)學(xué)生產(chǎn)生的作用是不同的，可能是啟發(fā)、引導(dǎo)，也可能是激勵(lì)。了解了這個(gè)特點(diǎn)，就可以幫助我們精準(zhǔn)設(shè)計(jì)層次清晰、功能指向明確而又相對(duì)獨(dú)立的問題。

要想設(shè)計(jì)語(yǔ)文任務(wù)群、大單元教學(xué)中的問題群，僅知道問題的個(gè)體屬性，可能會(huì)“只見樹木，不見森林”。因此，還有必要進(jìn)一步明晰問題的群體性。問題的群體性是指把問題放到整個(gè)系統(tǒng)中所體現(xiàn)出的整體特性，表現(xiàn)為問題的層次關(guān)系與情境特征。

與問題個(gè)體屬性中的識(shí)記、理解、應(yīng)用等相對(duì)獨(dú)立的層面不同，問題群體屬性中的層次關(guān)系是相對(duì)問題之間的關(guān)系而言的。問題的層次關(guān)系主要以問題鏈的形式呈現(xiàn)。而問題鏈依據(jù)教學(xué)活動(dòng)中使用主問題的數(shù)量，又可分為單一問題鏈和集合問題鏈。單一問題鏈?zhǔn)侵竾@單個(gè)主問題串聯(lián)而成的問題鏈條。而集合問題鏈則是由單一問題鏈統(tǒng)整而成的問題串，突出問題鏈之間的關(guān)聯(lián)性、層次性。問題鏈可以幫助學(xué)生構(gòu)建認(rèn)知圖式，加強(qiáng)知識(shí)之間的聯(lián)系。

比如某教師在教學(xué)《紙的發(fā)明》時(shí)就精心設(shè)計(jì)了這樣的集合問題鏈：“這篇課文講述了一件什么事情呢？”“蔡倫為什么要改進(jìn)造紙的方法呢？”“那么蔡倫用什么方法改進(jìn)造紙術(shù)呢？”“從蔡倫改進(jìn)造紙術(shù)的過(guò)程，同學(xué)們獲得了什么感悟呢？”［8］這些問題從課文的整體把握到細(xì)節(jié)分析，再到主題升華，問題環(huán)環(huán)相扣，完整再現(xiàn)閱讀理解的整個(gè)過(guò)程，構(gòu)成一個(gè)嚴(yán)密的問題系統(tǒng)。

問題的情境性是“情境的問題”與“問題的情境”的統(tǒng)一。這就是說(shuō)，情境創(chuàng)設(shè)的旨?xì)w應(yīng)展現(xiàn)“問題”，而“問題的情境化”可增強(qiáng)問題的真實(shí)性，有效誘導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題，進(jìn)而培育學(xué)生審辨問題的能力。“惰性知識(shí)”往往就是知識(shí)與情境斷裂所致。因此，設(shè)計(jì)問題的情境可以有效促進(jìn)“惰性知識(shí)”向“活力知識(shí)”轉(zhuǎn)化。這與新課標(biāo)所強(qiáng)調(diào)的“在真實(shí)的語(yǔ)言運(yùn)用情境中，通過(guò)積極的語(yǔ)言實(shí)踐，積累語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)，體會(huì)語(yǔ)言文字的特點(diǎn)和運(yùn)用規(guī)律，培養(yǎng)語(yǔ)言文字運(yùn)用能力”［1］1是相通的。情境認(rèn)知理論認(rèn)為，只有把知識(shí)放到運(yùn)用的情境中，學(xué)生才能在情境中激活、運(yùn)用知識(shí)，并在情境中建構(gòu)新的意義。因此，就某個(gè)具體問題而言，問題情境設(shè)計(jì)的實(shí)質(zhì)就是將知識(shí)、技能所依附的具體情境納入設(shè)計(jì)中。比如，在教學(xué)《母雞》時(shí)，教師可以設(shè)計(jì)“母雞投訴狀”和“母雞表?yè)P(yáng)信”兩個(gè)情境來(lái)安排寫作活動(dòng)，并在對(duì)比中探究投訴和表?yè)P(yáng)的原因，這樣就可以幫助學(xué)生理解作者采用“欲揚(yáng)先抑”手法表達(dá)對(duì)母雞敬佩之情的妙處。

三、“三層級(jí)文本解讀理論”與問題設(shè)計(jì)的契合性

知道問題的含義、特性之后，對(duì)于設(shè)計(jì)什么樣的問題、哪個(gè)層次的問題以及問題之間層次關(guān)系如何把握等疑問似乎都可以解決了。但是，一篇課文不僅有字、詞、句、篇、語(yǔ)、修、邏等多方面的知識(shí)，任一方面還可以再分出不同層次的內(nèi)容，這是由選文全息性、綜合性的特點(diǎn)所決定的。而數(shù)理化等學(xué)科內(nèi)容具有的特性是明晰的邏輯性、層進(jìn)性。因此，若不結(jié)合課文具體層面的內(nèi)容進(jìn)行問題設(shè)計(jì)，極易造成所設(shè)計(jì)的問題出現(xiàn)面面俱到、底層重復(fù)而又缺乏思維進(jìn)階的弊病。

王榮生教授強(qiáng)調(diào)，要把展示的課程內(nèi)容設(shè)計(jì)為提示式的問題，即以問題的方式來(lái)提示學(xué)生閱讀思路。［9］丁念金教授也贊同這一觀點(diǎn)：“所謂問題教學(xué)，是指以問題為中心的教學(xué)，它是把教學(xué)內(nèi)容化作問題，引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)解決問題從而掌握知識(shí)、形成能力、養(yǎng)成心理品質(zhì)的過(guò)程?！保?0］兩位學(xué)者不約而同地將問題與內(nèi)容結(jié)合在一起來(lái)思考問題設(shè)計(jì)，這為我們?cè)O(shè)計(jì)問題帶來(lái)很大啟發(fā)。黃偉教授的“三層級(jí)文本解讀”理論恰恰在這個(gè)問題上為我們提供了一把鑰匙?！叭龑蛹?jí)文本解讀”理論與問題設(shè)計(jì)的契合性究竟表現(xiàn)在哪里？首先，釋義層、解碼層、評(píng)鑒層文本解讀所指，為問題的設(shè)計(jì)提供了適切的內(nèi)容。釋義層指向文本字、詞、句等語(yǔ)義的識(shí)別與段、章、篇等文意的提??；解碼層是對(duì)作品內(nèi)容、形式的品味和對(duì)作品思路結(jié)構(gòu)、藝術(shù)特征的欣賞；評(píng)鑒層指向解讀能力、讀寫方法的遷移。文本解讀各層次的具體指向恰可用來(lái)設(shè)計(jì)不同類型的問題。其次，理論中“三層六級(jí)”閱讀進(jìn)階也為問題的設(shè)計(jì)提供思維進(jìn)階的路徑。如圖1所示，從釋義層中的語(yǔ)言文字感知力、文本內(nèi)容理解力，到解碼層的文本藝術(shù)特點(diǎn)欣賞力與思路結(jié)構(gòu)分析力，再到評(píng)鑒層的文本審辨批評(píng)力、遷移再創(chuàng)力的要求，體現(xiàn)了思維的識(shí)記、理解、分析、評(píng)價(jià)、運(yùn)用的進(jìn)階過(guò)程。據(jù)此，我們可以結(jié)合文本不同層次的內(nèi)容，設(shè)計(jì)訓(xùn)練不同層級(jí)思維能力的問題或問題鏈。如此一來(lái)，問題設(shè)計(jì)、語(yǔ)言訓(xùn)練、思維訓(xùn)練三者就可以在教學(xué)中相融共生。由此也可以確定，“三層級(jí)文本解讀”理論為問題設(shè)計(jì)的具體內(nèi)容、層級(jí)進(jìn)階提供了明晰的方向和適切的方法。

四、基于“三層級(jí)文本解讀理論”的問題設(shè)計(jì)實(shí)踐

通過(guò)對(duì)問題含義、屬性的辨析，以及對(duì)“三層級(jí)文本解讀理論”與問題設(shè)計(jì)契合性的理解，我們可以在理論上對(duì)設(shè)計(jì)什么問題、怎樣設(shè)計(jì)問題、設(shè)計(jì)問題的指向是什么等疑問有個(gè)清晰的認(rèn)識(shí)。下面以課文《軍神》的問題設(shè)計(jì)為例具體展現(xiàn)問題設(shè)計(jì)的構(gòu)想與實(shí)踐方式。

（一）確定問題設(shè)計(jì)結(jié)構(gòu)化的內(nèi)容

前文已述，問題是現(xiàn)有條件與欲達(dá)目標(biāo)之間的障礙。這里的現(xiàn)有條件就是課文內(nèi)容、學(xué)生現(xiàn)有認(rèn)知和生活經(jīng)驗(yàn)，欲達(dá)目標(biāo)則體現(xiàn)在語(yǔ)文要素的具體要求上。

《軍神》是統(tǒng)編小學(xué)語(yǔ)文教材五年級(jí)下冊(cè)的一篇課文，按照時(shí)間順序敘述劉伯承在不使用麻醉藥的情況下進(jìn)行眼球摘除手術(shù)的故事。劉伯承因在手術(shù)中的驚人表現(xiàn)而被沃克醫(yī)生稱為軍神。文中對(duì)劉伯承動(dòng)作、語(yǔ)言、神態(tài)的描寫細(xì)致入微，具體展現(xiàn)了劉伯承、沃克在手術(shù)時(shí)的各種表現(xiàn)，正面描寫與側(cè)面描寫的結(jié)合更生動(dòng)地展示出了“軍神”的精神。

學(xué)生此前已在《青山處處埋忠骨》中學(xué)過(guò)動(dòng)作、語(yǔ)言、神態(tài)描寫，對(duì)描寫人物的方法也有了一定的了解。因此在學(xué)習(xí)《軍神》時(shí)，學(xué)生能夠辨認(rèn)出文中描寫劉伯承的寫作方法，并能理解對(duì)劉伯承進(jìn)行正面描寫的寫作意圖。但是，為什么文中還有劉伯承手術(shù)時(shí)抓破床單、數(shù)手術(shù)刀數(shù)的描寫？對(duì)沃克醫(yī)生動(dòng)作、神態(tài)、語(yǔ)言的詳細(xì)描寫又有何妙處？這是學(xué)生學(xué)習(xí)本文的難點(diǎn)。這個(gè)難點(diǎn)正是訓(xùn)練該單元閱讀要素——“通過(guò)課文中動(dòng)作、語(yǔ)言、神態(tài)的描寫，體會(huì)人物的內(nèi)心”——的著力點(diǎn)。同時(shí)這也是《軍神》與《青山處處埋忠骨》寫作手段相同而效果不同的關(guān)鍵，以此為教學(xué)重心可突出《軍神》的篇性特征。

結(jié)合“三層級(jí)文本解讀理論”對(duì)課文與教學(xué)難點(diǎn)進(jìn)行結(jié)構(gòu)化處理后，可以將需要掌握的語(yǔ)文要素轉(zhuǎn)化為如下問題：

1.概述課文內(nèi)容，并能根據(jù)故事起因、經(jīng)過(guò)、結(jié)果的順序敘述軍神劉伯承的故事；（釋義層）

2.找出劉伯承與沃克的動(dòng)作、語(yǔ)言、神態(tài)的反常之處，體會(huì)人物描寫的妙處；（解碼層）

3.情境仿寫：運(yùn)用動(dòng)作、語(yǔ)言、神態(tài)的描寫方法，寫某一情境中的人物。（評(píng)鑒層）

（二）將結(jié)構(gòu)化內(nèi)容轉(zhuǎn)化為情景化問題

首先，針對(duì)上述結(jié)構(gòu)化內(nèi)容進(jìn)一步加以提煉，直指學(xué)生理解的困惑和障礙，并用恰當(dāng)?shù)膯柧浔硎龀鰜?lái)。問句的類型可以是針對(duì)事實(shí)性內(nèi)容的“是什么”，可以是針對(duì)目的、緣由、推理的“為什么”，也可以是針對(duì)程序性知識(shí)的“怎么辦”等等。

1.這篇文章敘述了一個(gè)什么故事？你能夠按照事情起因、經(jīng)過(guò)、結(jié)果的順序敘述軍神劉伯承的故事嗎？（釋義層）

2.劉伯承、沃克的動(dòng)作、語(yǔ)言、神態(tài)有哪些令你感到不可思議的地方？（釋義層）這些不可思議的地方，能否換成正常的描寫？（解碼層）

3.還有3分鐘學(xué)校的講故事比賽就要開始了，小明還沒到達(dá)比賽現(xiàn)場(chǎng)。請(qǐng)你想想，要用什么方法才能把小明焦急的心情表達(dá)出來(lái)？試著寫一寫。（評(píng)鑒層）

在進(jìn)行問題轉(zhuǎn)換的過(guò)程中，結(jié)構(gòu)化的內(nèi)容有的轉(zhuǎn)化為相應(yīng)層面的問題，有的轉(zhuǎn)化為不同層面的問題，如結(jié)構(gòu)化內(nèi)容2中的設(shè)計(jì)在轉(zhuǎn)化為情景化問題2時(shí)就分裂為含有釋義層和解碼層兩個(gè)層級(jí)的問題。這正說(shuō)明，基于“三層級(jí)解讀理論”進(jìn)行設(shè)計(jì)時(shí)，問題間既有層遞關(guān)系，又有關(guān)聯(lián)性，不同問題間是互動(dòng)映射的。

其次，根據(jù)人文主題、學(xué)生認(rèn)知心理及問題特點(diǎn)，選取、設(shè)計(jì)問題賴以存現(xiàn)的情境。上述3個(gè)問題可以進(jìn)一步改進(jìn)為下面3個(gè)情境問題：

1.清明節(jié)快到了，學(xué)校廣播宣傳部想向?qū)W生征集2分鐘以內(nèi)的英雄故事舉行講故事比賽，請(qǐng)你根據(jù)課文內(nèi)容，想想如何把劉伯承的故事生動(dòng)形象地講出來(lái)。錄下來(lái)后在班級(jí)中評(píng)選，擇優(yōu)推送學(xué)校比賽。（釋義層）

2.有一個(gè)同學(xué)在為比賽做準(zhǔn)備時(shí)，發(fā)現(xiàn)劉伯承的故事中有兩個(gè)反常之處：一是劉伯承、沃克的表現(xiàn)多處描寫不切合實(shí)際，二是對(duì)沃克的描寫比劉伯承還要多。這個(gè)同學(xué)想，如果按照課文內(nèi)容進(jìn)行準(zhǔn)備，可能會(huì)被評(píng)委認(rèn)為是偏題了，所以他想把描寫沃克的部分刪掉。你贊成他的意見么？（解碼層）

3.講故事比賽還有3分鐘就要開始了，我們班的選手小明卻還沒到達(dá)比賽現(xiàn)場(chǎng)。小明因?yàn)槭裁吹R了？他有多么焦急？請(qǐng)你試著寫出來(lái)，注意用上恰當(dāng)?shù)恼Z(yǔ)言、動(dòng)作、神態(tài)描寫。（評(píng)鑒層）

上述依據(jù)“三層級(jí)文本解讀理論”設(shè)計(jì)的問題，教師可以根據(jù)教學(xué)目標(biāo)、學(xué)情以及個(gè)人教學(xué)需要單獨(dú)使用某個(gè)層面的問題，以此重點(diǎn)鞏固相應(yīng)的知識(shí)，培育相應(yīng)能力，也可以整合成有機(jī)問題鏈，以一系列問題鋪設(shè)涵蓋各種思維訓(xùn)練、能力培養(yǎng)的教學(xué)路徑。

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（責(zé)任編輯：朱曉燦）