信息科技新課程的突破、挑戰(zhàn)與數(shù)字化轉(zhuǎn)型

馬建軍

新修訂的《義務教育課程方案（2022年版）》（以下簡稱“課程方案”），從國家層面對義務教育階段的課程進行了系統(tǒng)性設計，完善了培養(yǎng)目標，優(yōu)化了課程設置，細化了實施要求，為義務教育優(yōu)質(zhì)均衡、高質(zhì)量發(fā)展提供了有力支撐。其中，信息科技課程從綜合實踐活動課程中獨立出來，其基礎性、實踐性和綜合性定位以及對于培養(yǎng)數(shù)字時代新人所具有的獨特價值得到了進一步明確。《義務教育信息科技課程標準（2022年版）》（以下簡稱“課程標準”）從無到有，與《普通高中信息技術課程標準（2017年版2022年修訂）》進行了有機銜接，理順了信息科技核心素養(yǎng)培育的課程通道，實現(xiàn)了“三大突破”，但同時也面臨著“三大挑戰(zhàn)”。如何高質(zhì)量地實施課程，將課程標準真正落到實處，課程的數(shù)字化轉(zhuǎn)型已成為當務之急。

一、義務教育信息科技課程標準的“三大突破”

（一）從技術到科技——課程價值的凸現(xiàn)

大數(shù)據(jù)、云計算、物聯(lián)網(wǎng)、人工智能……面對數(shù)字社會日新月異的發(fā)展變化，我們培養(yǎng)的一代新人如何才能成為引領未來的主人？信息科技課程的核心價值究竟是什么？應當承擔怎樣的責任與使命？從高中階段的“信息技術”到義務教育階段的“信息科技”，一字之差，卻彰顯了課程價值定位的“巨變”。

1.科學與技術并重，不再局限于技術

從字面上看，信息技術與通用技術、勞動技術等同為“技術”，但內(nèi)涵存在很大差異。課程標準指出“要注重學習要求的全面性，體現(xiàn)科學原理與實踐應用的統(tǒng)一”。新的課程方案把信息技術改名為信息科技，與傳統(tǒng)技術類課程加以區(qū)別，強調(diào)了這是一門“科學”與“技術”并重的課程，不但要回答“做什么”“怎么做”的技術問題，也要解決“是什么”“為什么”的科學問題，這是對信息科技課程價值的重新審視和理性回歸。

2.基礎與應用并重，不再局限于工具

很長一段時間以來，由于“純技術”定位和單一的應用導向，信息技術課程幾乎等同于技能訓練課程。此次課程標準中明確“義務教育信息科技課程具有基礎性、實踐性和綜合性，為高中階段信息技術課程的學習奠定基礎”，打破了其之前被賦予的“工具性”定位，突出了“基礎性”，強化了課程的“科學”屬性。課程目標從掌握技能轉(zhuǎn)變?yōu)樘嵘畔⑺仞B(yǎng)，引領學生了解和認知信息技術背后的科學本質(zhì)，在課程性質(zhì)定位上實現(xiàn)了突破。

3.借鑒與創(chuàng)新并重，不再局限于追隨

課程標準在教學建議中指出“要注重反映技術更新和迭代迅速的特點，特別要注重體現(xiàn)我國最新的信息科技成果，引導學生認識自主創(chuàng)新的重要性”。義務教育階段的學生，作為當前數(shù)字社會的普通一員，理應了解和掌握“當下”的信息技術 ；作為未來社會的主人，更需打下“未來”創(chuàng)新的基礎。 課程標準中多次強調(diào)“自主可控”，體現(xiàn)了信息科技創(chuàng)新的使命和導向，學生不能只是被動適應，而應該主動引領，因為追隨沒有出路，創(chuàng)新才是終途。

因此，從信息技術到信息科技，表面上是課程名稱的變化，實質(zhì)上厘清了信息技術與信息科技在課程范疇、內(nèi)容體系、課程特性、目標指向、教學模式和教學評價等方面的異同，是對信息科技課程價值定位的系統(tǒng)性梳理，如表1所示。

（二）從含混到獨立——課程設置的明確

課程標準明確了課程的名稱、課時設置、內(nèi)容結構和學業(yè)質(zhì)量標準，將信息科技落實為全國統(tǒng)一開設的獨立課程，更新了國家層面對課程整體方案的頂層設計。

1.課程體系的明確

在2001年版的《義務教育課程設置實驗方案》中，與信息技術教育相關的描述是“增設綜合實踐活動，內(nèi)容主要包括：信息技術教育、研究性學習、社區(qū)服務與社會實踐以及勞動與技術教育等”。顯然，此前信息技術只是作為綜合實踐活動課程的內(nèi)容之一而存在。而在實施過程中，由于任何一門課程都有其相對獨立的學科體系，綜合實踐活動課程很難將信息技術、研究性學習、勞動等多門大跨度課程合而為一，因承載合并的功能反而使其成為一門“大雜燴”課程。因此，綜合實踐活動的課程屬性不強，更像是一個“筐”，主要起了裝載和歸類的功能。此次信息科技課程的獨立設置，是對過去把類別當作課程做法的糾正。

2.開課時序的明確

“課程標準”明確“3～8年級單獨開設課程，其他年級相關內(nèi)容融入語文、道德與法治、數(shù)學、科學、綜合實踐活動等課程”，也就是把1～9年級分為兩類，分別以融合和獨立兩種方式開設信息技術課程，把“在幾年級開課，以怎樣的形式開課”等進行了明確安排。而在過去，有的地方把信息技術內(nèi)容單獨分離，并在課程表上得到體現(xiàn)，成為一門“沒有名分”的事實課程；也有的地方在課程表上只有綜合實踐活動，信息技術只是課程的內(nèi)容之一，這樣的開課安排很不清晰，致使師資隊伍建設、課程實施質(zhì)量等受到了很大影響。

3.課時分配的明確

課程方案規(guī)定“信息科技在三至八年級獨立開設”，“九年新授課總課時數(shù)為9522”，信息科技占總課時比例為1%～3%。按每學年新授課時間35周計算，每周的平均課時數(shù)為0.5～2節(jié)。這樣，信息科技課程的總課時量上限和下限很明確，既有統(tǒng)一的剛性要求，又有個性化的彈性空間，課時分配規(guī)范有序，學校的課程計劃安排有據(jù)可依。

（三）從切塊到理線——內(nèi)容目標的統(tǒng)一

1.課程內(nèi)容結構化

過去把學科知識等同于課程內(nèi)容，小學、初中和高中分別以“知識模塊”進行粗線條切塊，比如小學學習Word，初中學習Excel，高中學習Python，忽略了信息科技的內(nèi)在知識邏輯以及學習者角度的數(shù)字素養(yǎng)形成邏輯。課程標準指出“依據(jù)核心素養(yǎng)和學段目標，按照學生的認知特征和信息科技課程的知識體系，圍繞數(shù)據(jù)、算法、網(wǎng)絡、信息處理、信息安全、人工智能六條邏輯主線，設計義務教育全學段內(nèi)容模塊，組織課程內(nèi)容，體現(xiàn)循序漸進和螺旋式發(fā)展”。?這樣，課程內(nèi)容就建立起了結構性聯(lián)系，在新知識內(nèi)部構成、新舊知識、新知識與現(xiàn)實世界之間相互關聯(lián)，強化了知識的整體性、系統(tǒng)性和邏輯性，推進了課程內(nèi)容結構化。

2.活動設計主題化

作為一門實踐性很強的課程，通過驗證實驗、解決問題等綜合性的學習活動，促進技能掌握、知識內(nèi)化、形成素養(yǎng)，是信息科技課程學習的重要方式。課程標準細化了與分學段內(nèi)容模塊相對應的跨學科主題，這些主題的設計基于不同學段學生的生活經(jīng)驗和已有知識基礎，不但能夠激發(fā)學生內(nèi)在的學習動力，而且符合螺旋式發(fā)展的認知規(guī)律（如圖1）。這種操作性極強的跨學科主題化學習活動設計，充分考慮了知識體系的邏輯關系和學段特征，體現(xiàn)了課程內(nèi)容、課程目標和教學設計的一致性，反映了學習的本質(zhì)。

3.素養(yǎng)目標特征化

圍繞信息科技課程的育人方向和目標，課程標準從縱向和橫向兩個維度進行了系統(tǒng)性的設計。橫向維度，信息科技課程標準在課程目標和學業(yè)質(zhì)量的基礎上，刻畫了核心素養(yǎng)學段特征；縱向維度，則把1～9年級分成4個學段，以學段為單位從核心素養(yǎng)4個維度進行了細化。這樣，從信息意識、計算思維、數(shù)字化學習與創(chuàng)新、信息社會責任各維度梳理出核心素養(yǎng)在各學段的表現(xiàn)特征，與各學段內(nèi)容安排一一對應，理清了學科整體目標、學段目標、學段特征、學段學業(yè)質(zhì)量標準之間的內(nèi)在關系（如圖2）。核心素養(yǎng)的具體化、特征化，為教材編寫、教學實施和考試評價等提供了明確依據(jù)，也有助于教師把握教學內(nèi)容的深度與廣度，促進教學方式的改進和創(chuàng)新，契合了信息科技的學科特點。

二、新課程實施過程中面臨的“三大挑戰(zhàn)”

（一）教材的編寫：顯性知識和底層邏輯

課程標準是教材編寫的依據(jù)，教材是課程標準的具體化。在落地實施國家課程標準的過程中，教材編寫是極其重要的一個環(huán)節(jié)。對于教師和學生來說，一套好的教材是極其重要的教學資源。尤其是對于信息科技這門學科，由于不同地區(qū)經(jīng)濟社會發(fā)展程度存在差異，教師的專業(yè)水平也需要有一個提升的過程，如果能編寫出一套契合學科課程理念、適應實際教學的教材，那么在課程實施初期就能確保為教學提供較高水準的支撐。

但是，與其他學科課程標準不同的是，信息科技課程標準的“課程實施”部分，并沒有教材編寫建議，而只有課程資源開發(fā)與利用，指出要“圍繞信息科技教學指南和學生學習手冊，開發(fā)教學資源”。顯然，在課程標準中沒有專門提到教材的編寫，并不意味著信息科技課程的實施不需要教材的支持。正是因為信息科技顯性知識與底層邏輯之間關系的復雜性，再加上本學科知識更新迭代的快速性，使得信息科技教材的編寫建議更具開放性，難度特別大，更加考驗教材編寫者的智慧。

從某種意義上說，信息科技教學過程中所依托的系列軟件和硬件，由于更新迭代頻繁，以發(fā)展的角度審視，其自身并沒有太多價值，當前的教學內(nèi)容本質(zhì)上僅僅是樣例而已，并非最終的知識。因此，信息科技教材的編寫，在內(nèi)容選擇、編排和呈現(xiàn)等方面更具挑戰(zhàn)性。特別是教材內(nèi)容的選擇，既要考慮當下的主流，又要看準發(fā)展的方向，更要理順顯性知識與底層邏輯的關系，構建嚴密的內(nèi)容與知識體系。同時，教材的編寫還需要遵循教育的基本規(guī)律，準確把握信息科技核心素養(yǎng)培育的過程和特點，在精選教學內(nèi)容的基礎上，充分考慮不同學段學生的現(xiàn)有知識基礎和能力水平，在主題創(chuàng)設、項目生成、內(nèi)容表述、順序編排、梯度設置等方面，使之能夠承載教學目標達成的橋梁功能。這對教材編寫團隊的專業(yè)基礎、實踐經(jīng)驗以及教育理解有極高的要求。

（二）教學的變革：技能訓練和素養(yǎng)培育

課程標準指出“信息科技課程目標要圍繞核心素養(yǎng)，體現(xiàn)課程性質(zhì)，反映課程理念”。但由于之前“信息技術”教學的思維慣性，信息科技課堂極易成為信息技能的訓練場，把學會某項操作、掌握某項技能作為終極目標。因此，首先需要正確認識技能訓練和素養(yǎng)培育之間的關系。技能訓練是核心素養(yǎng)培育的重要途徑，但不是最終的目標；教師的學習引領和知識傳授，通過技能的訓練和掌握，才有可能內(nèi)化為學生個體的信息科技核心素養(yǎng)。核心素養(yǎng)是目標，技能訓練是手段，同時核心素養(yǎng)的提升，又會促進技能的學習和掌握，兩者指向不同，但互為促進。

核心素養(yǎng)導向的教學必須從課程目標出發(fā)，以學生已有的知識、技能和經(jīng)驗為起點，通過創(chuàng)設與學習生活緊密相連的情境，系統(tǒng)設計學習主題或?qū)嵺`項目，引領學生進行自主學習、合作、探究，在知識學習、技能訓練、問題解決的過程中與核心素養(yǎng)的培育建立關聯(lián)，強化信息科技學習的認知基礎，注重基本概念與基本原理學習，夯實信息科技的科學基礎，提升對新技術的適應能力，努力成為具有數(shù)字社會核心素養(yǎng)的引領者和創(chuàng)新者。

要達成以上目標，需要根據(jù)信息科技課程特點，在教學組織、課堂形態(tài)、時間安排、評價標準等多方面進行革命性的創(chuàng)新改革。否則，在傳統(tǒng)的課堂進行全新內(nèi)容的教學，無法適應新課程的需求。但是，如何處理好目標與方法、過程與結果等關系，最終形成信息科技核心素養(yǎng)培育的新型教學模式，是新的起點，面臨著極大的挑戰(zhàn)。

（三）評價的實施：體系建立和標準細化

評價是課程的“指揮棒”，從某種角度上講，評價的方向是否正確、過程是否得當、結果是否有效，直接影響了課程目標的達成。

課程標準指出，“要樹立正確的評價觀念，堅持以評促教、以評促學，體現(xiàn)‘教—學—評’一致性”，“要加強過程性評價，完善終結性評價”，明確了過程性評價的總體要求、基本原則和評價環(huán)節(jié)，以及學業(yè)水平考試的性質(zhì)和目的、考試形式和命題要點。但是，這些均是最為基本的評價要求，沒有充分體現(xiàn)信息科技課程的個性化特點。作為一門全新的課程，信息技術課程的評價需要更為全面的體系和更為細致的標準。廣大一線教師也需要更加具體的評價指南，以便更好地設計教學方案、診斷教學效果，從而及時改進教學，使教學在評價的引領下形成良性循環(huán)。另外，由于信息科技課程與其他課程相比，更加突出項目化、實踐性，除了紙筆測試需要創(chuàng)新外，還需要特別關注上機測評、作品評價和表現(xiàn)性評價的具體指導方案。

因此，對于信息科技課程的評價，課程標準只提供了原則性和通用性的指引，但在落地實施過程中，離不開制訂操作層面的細則。不同地區(qū)條件不同、起點不一，義務教育階段與高中教育階段的銜接也需要進一步細化，這就需要各地根據(jù)實際情況，在課程標準的框架下，研制從小學、初中到高中的整體性評價指南，對課堂教學、考試命題、實踐評價等多個維度進行標準細化，并在課程實施的過程中不斷加以完善。

三、課程的數(shù)字化轉(zhuǎn)型是當務之急

基于對義務教育階段信息科技課程標準突破與挑戰(zhàn)的梳理，不難發(fā)現(xiàn)，無論是課程理念還是課程設計，信息科技課程均實現(xiàn)了大幅度的跨越，是一門特性鮮明、面向未來的全新課程。但是，根據(jù)前期信息技術課程的實踐探索，新的信息科技課程標準的落地實施任務艱巨，在傳統(tǒng)基礎上的局部改進很難適應新課程的要求。當前，教育領域的數(shù)字化研究實踐不斷加速，優(yōu)勢初見端倪，已成為整個教育改革的熱點和趨勢。信息科技理應在本體課程的數(shù)字化教育探索中一馬當先，徹底扭轉(zhuǎn)慣性思維，在課程資源、教學模式、評價體系等方面進行整體性的課程數(shù)字化轉(zhuǎn)型，以數(shù)字化推進“課程標準”的高質(zhì)量落地。

（一）課程資源的數(shù)字化轉(zhuǎn)型

課程資源是課程實施的基礎，特別是在課程實施的初期，其重要性尤為突出。對于信息科技課程而言，課程資源數(shù)字化不但能夠滿足課程教學自身的需要，還能充分發(fā)揮技術優(yōu)勢，有利于共建共享、逐步完善。

1.教材形態(tài)數(shù)字化

信息科技發(fā)展迅速，教材內(nèi)容必須與時俱進。紙質(zhì)教材出版周期長，已不能適應課程需求。教材形態(tài)數(shù)字化后，能夠緊跟科技發(fā)展的步伐，及時進行修改更新，確保內(nèi)容不過時。同時，數(shù)字化的教材內(nèi)容載體，可以由文字、圖像轉(zhuǎn)為更加豐富的多媒體，帶來更好的閱讀和使用體驗。另外，數(shù)字化的教材形態(tài)，也給教材內(nèi)容的重組、分發(fā)以及校本化處理帶來極大的便利。

2.教學素材數(shù)字化

與教材相配套的教學素材，是教師在教學過程中必備的重要資源。教學素材的數(shù)字化，其目標是內(nèi)容更加豐富、處理更加便捷、使用更加高效。從組織架構上，要構建知識體系，優(yōu)化數(shù)據(jù)結構，便于教師共建公共素材庫，打造個性素材庫，使教學素材的建設形成合力，形成良好的共享機制。教學素材的標準化普及和個性化完善，可以保證課程實施初期的基本教學質(zhì)量以及后續(xù)的提升空間。

3.教學環(huán)境數(shù)字化

校內(nèi)信息科技學習場所乃至整個學校的建設，需要借助互聯(lián)網(wǎng)和物聯(lián)網(wǎng)等技術，對數(shù)據(jù)的采集、傳輸、存儲以及計算處理進行一體化設計，把教學設施進行整體數(shù)字化改造，為教學模式的創(chuàng)新、設計和應用打下基礎。學校要轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的機房建設思路，推進信息科技學科教室的建設，配置相應的軟硬件設施和網(wǎng)絡環(huán)境，讓學生可以隨時查閱資料、操作實驗、自主學習和合作探究。

（二）教學模式的數(shù)字化轉(zhuǎn)型

新的課程需要新的教學模式與之相適應，信息科技課程亟待教學模式的數(shù)字化轉(zhuǎn)型。

1.重構目標體系

課程標準規(guī)定的教學目標是面向整個群體的基本標準，由于不同地區(qū)的發(fā)展差異，地方層面需要在基本標準上進行區(qū)域解讀，再具體到班級和學生，還需要任課教師細化執(zhí)行層面標準。其中，區(qū)域和執(zhí)行層面的目標還要根據(jù)實際情況不斷調(diào)整和優(yōu)化，這樣才能真正實現(xiàn)因材施教。因此，整個目標體系并不是靜態(tài)的，而是動態(tài)變化的。這就必須建立模型，進行教學數(shù)據(jù)的沉淀、處理和計算。在數(shù)字化的支持下，這種理想的目標體系就有可能重構且應努力使之實現(xiàn)。

2.重塑課堂形態(tài)

信息科技的課程特性和時代特征，決定了傳統(tǒng)的課堂教學形態(tài)已不能適應新課程實施的要求。與其他學科相比，信息科技課程更需要借助數(shù)字技術手段，用數(shù)字化的方式呈現(xiàn)內(nèi)容、展示交流、互動協(xié)作、組織活動，讓學生用科技的方式學科技，邊學邊用、活學活用。數(shù)字技術的應用，在提高課堂效率的同時，還能讓學生浸潤式融入數(shù)字化課堂，傳統(tǒng)學習與混合學習相結合，團隊研討與自主探究相結合，并以項目式學習為主要方式，課堂時長不再固化，教學時空不斷拓展，實體課堂與虛擬課堂相得益彰。

3.重建師生關系

作為數(shù)字社會的原住民，新一代中小學生在信息科技學習過程中的適應程度和接受能力，相比教師群體而言，更具有先天優(yōu)勢。這與語文、數(shù)學等學科的傳統(tǒng)課程有明顯區(qū)別。教師與學生的關系，不是簡單的傳授者和接受者的關系，教師的角色更多時候是數(shù)字化環(huán)境下的組織者、引領者、啟發(fā)者、幫助者，學生是學習活動的真正主體。學生需要在教學活動設計時提前參與，教師則應把準教學活動中與學生關系的定位，亦師亦友，教學相長，在充分溝通的基礎上共同協(xié)作。

（三）評價體系的數(shù)字化轉(zhuǎn)型

1.轉(zhuǎn)變評價理念

義務教育階段信息科技課程的總體目標是提升學生的信息素養(yǎng)，因此評價必須是核心素養(yǎng)導向。評價的最終目的是促進學生的信息意識、計算思維、數(shù)字化學習與創(chuàng)新、信息社會責任等學科核心素養(yǎng)培育，而不僅僅是為了進行終結性評價。評價重心應由結果評定轉(zhuǎn)向過程性評價，重在激勵、喚醒與發(fā)現(xiàn)。信息科技課程的評價需要更加關注“教學評一體化”，突出表現(xiàn)性評價，推進多元評價，把主觀經(jīng)驗性評價與基于數(shù)據(jù)分析的客觀實證性評價充分融合。

2.創(chuàng)新評價方式

由于信息科技課程的特殊性，傳統(tǒng)的紙筆測試方式顯然已不能成為主要的評價方式。研究者可以嘗試建立評價模型，借助AI實現(xiàn)群體和個體的全方位評價。教師可采用數(shù)據(jù)伴隨性采集的方式，把學生在信息科技課程學習過程中的標志性成果、典型性案例、過程性表現(xiàn)和個性化特征等數(shù)據(jù)采集下來，依托評價系統(tǒng)平臺實現(xiàn)高效和精準的評價。

3.升級評價平臺

全新評價理念下的全新評價方式，必然要求全新的評價平臺與之配套。其中，評價模型的構建是基礎，評價引擎的研制是關鍵，系統(tǒng)的穩(wěn)定運行是保障。因為國家層面對課程實施質(zhì)量有監(jiān)測需求，基本的評價數(shù)據(jù)結構和標準規(guī)范應該全國統(tǒng)一。在此基礎上，不同地區(qū)可以根據(jù)實際情況適當進行個性化擴充。考慮到平臺建設的難度和成本，以縣（區(qū)）為單位統(tǒng)一建設為宜，同時平臺的運行方式必須靈活，要滿足不同學校的個性化配置需求。

（作者系浙江省慈溪市教育局教研室中小學信息技術教研員、特級教師、正高級教師，慈溪市教育科學研究所副所長）

責任編輯：牟艷娜