教育實踐反思的價值取向辨析

李穎娟 葉逢福

摘? 要：將教育實踐反思滲透在教師教學實踐過程中，也是教師職業(yè)發(fā)展的一種重要方式。教育實踐反思的價值取向包括理論取向、技術取向以及實踐取向。理論取向認定理論是教育實踐的根本；技術取向強調師范生的知識技能基礎；實踐取向注重培養(yǎng)師范生實踐意識、實踐能力和臨場智慧。在教育實踐活動中，師范生要正確把握教育理論、教育技術與教育實踐的關系，把實踐取向作為教育實踐反思的出發(fā)點和立足點，充分發(fā)揮其指導和改進教育實踐的作用。

關鍵詞：教育實踐；反思；價值取向

中圖分類號：G640? ? 文獻標識碼：A? ? 文章編號：1673-7164（2023）05-0144-04

隨著國家《教師專業(yè)標準（試行）》的發(fā)布實施，反思能力變成職前教育中不可或缺的基本素養(yǎng)之一。教育實踐反思被認為是教師職業(yè)發(fā)展的一種重要方式，教師亦被定義為“反思性實踐者”?！皟r值取向”近年來也成為教師教育課程改革的關鍵環(huán)節(jié)。因此，本文將立足于對教育實踐反思和價值的特征分析，探索對教育實踐反思正確且合理的價值取向，以使教育發(fā)展和教師教學明確教育實踐反思的價值指向、還原教育實踐的本真含義。

一、反思與教育實踐反思

反思不是舶來品，中國人并不缺乏反思的傳統(tǒng)。早在三千多年以前，孔子就提出了“見賢思齊焉，見不賢而內自省也”（《論語·里仁》）的主張，倡導“吾日三省吾身”（《論語·學而》）。荀子告誡“君子博學而日參省乎已，則知明而行無過矣”（《荀子·勸學》）。朱熹則說：“日省其身，有則改之，無則加勉”（《論語集注》）。這里說的“自省”“省”便是反思的含義。在孔子等教育家看來，自省和省就是人們利用自身認知意識來省察自我言行的途徑，強調的是自身道德修養(yǎng)的方式。《禮記·學記》中首次將反思和教育實踐聯(lián)系起來，提出“學然后知不足，教然后知困。”知道自己學識不夠，就能嚴格要求自己加緊學習；教學中感到困惑，就能不倦地去努力進修。因此，教育教學是“學學半”（《兌命》）的過程，即“學”和“教”相結合的實踐歷程。在此歷程中，反思的意義不言而喻。唯有注重反思，方可成就實踐智慧，提升個人精神境界。

在外國教育史上，最早探討并闡釋反思內涵的是美國實用主義哲學家約翰·杜威。杜威認為，反思是“對于任何信念或假設性的知識，按其所依據的基礎和進一步結論而進行的主動的、持續(xù)的和周密的思考”［1］。繼而，美國著名教育家唐納德·舍恩把反思與實踐最終結合起來。一九八三年，舍恩在其著作《反思性實踐者》一書中對反思性實踐進行了闡述。他指出，實踐不是理論知識的運用，而是實踐者利用理論知識和實際情境開展“反思性對話”，探索問題解決方法和充實自身的實踐性理論知識的過程。實踐者也并非技術性的解決問題者，而只是在復雜多變的情境中積極的探索者。專業(yè)實踐者的典型特點就是“行動中反思”和“行動中認知”［2］。因此，他倡導教師要變成“反思性實踐者”，而不是“技術熟練者”。

那么，何謂教育實踐反思？與“教育實踐反思”直接相關聯(lián)的有“教師成為反思型實踐者”和“反思性實踐家”。為了更加容易地理解它們，我們利用“技術熟練者”來對照?！凹夹g熟練者”的學科基礎知識，由專業(yè)技能領域的科學知識與技能的熟練度所支撐。作為“技術熟練者”的教師往往遵循先教相關的基礎知識和應用知識，最后再進行實習、實踐的教學模式。技術熟練者的這種形式僅僅認可理論對行動的先導而疏漏了實踐對理論的反作用，于是就產生了教育理論與實踐的人為分離。舍恩所提出的“反思性實踐家”則是利用經驗引導受教者一起接觸現(xiàn)實中的問題情境，并從中思考和構建知識系統(tǒng)繼而求得問題的處理。反思性實踐家的反思包括兩個部分：對真實場景的反思和實踐家自我的反思［2］。綜上，“教育實踐反思”即是教師教育師范生在見習、實習和日常課程的實踐活動中遇到的問題情境下進行思考，形成知識系統(tǒng)繼而解決問題的過程。它滲透在師范生日常學習中，其中的反思不僅有場景后的反思更包含臨場的機智發(fā)揮。因此，反思能力是師范生職前培養(yǎng)中不可或缺的重要因素，教育實踐反思對于教師的教學能力形成尤為關鍵，是其專業(yè)發(fā)展的一種重要方式。

二、價值與價值取向

（一）經濟學和哲學范疇的價值

在市場經濟領域，價值是商品的一種重要屬性。在馬克思政治經濟學中，價值表現(xiàn)為“凝結在商品中的無差別的一般人類勞動”［3］。這是商品所具有的獨特的經濟社會屬性，反映了商品生產主體彼此間互相對比和互換勞務的社會經濟關系。馬克思經濟學也探討了商品價值概念與交換價值概念相互之間的關系。作為抽象勞動的凝聚體，商品價值是交換價值的主要載體，交換價值是商品價值的外在表現(xiàn)。換言之，在各種不同的使用價值（商品）之間進行交易時，交換價值就是其中的量值，交易的目的在于獲取商品或其他貨幣形式的使用價值［4］。即要在商品經濟中實現(xiàn)產品的使用價值，商品本身持有的價值和商家與消費者之間存在的價值交換是前提條件。

哲學上最早引用“價值”的是西方價值哲學流派的“意義”。價值即是現(xiàn)實生活中的“意義”和“意義的標準”［5］。通過對“意義”觀點的抽象，馬克思主義從“使用價值”與商品“交換價值”的關系分析出發(fā)闡明了商品價值的實質。馬克思主義指出，所謂物的價值來源于人類和對他們有益的外界物之間的關系［6］。外界物對人的價值，指的是物因人而存、對人有益、被人“占有”和“利用”。假設用“主體”和“客體”分別表示“人”和“物”，“價值”就必須從客體的功能和屬性及其同主體主觀需要之間的關聯(lián)中去認識，從主體對客體的實際影響中而形成價值，以主體的存在尺度為根本尺度，以主客體之間的效益或效應關系為根本。因此，所謂“價值”是指主體和客體之間在相互作用關系中客體的屬性及其所體現(xiàn)出來的對主體價值的可影響程度。

（二）價值取向及其意義

1. 理論取向

價值取向的理論取向注重主體的知識、注重理性和個體獨立性。羅素曾經說過，人類既不像螞蟻、蜜蜂和猴子這樣完全集體生活，也不是獅子、豹子和老虎那樣的完全獨處動物，人是半群居動物［7］。這就是說，人有自然性，人是一種動物；人有社會性，人是生存在社會之中的，人既是個體的存在，也是社會的存在。

而人要體現(xiàn)個體的存在，就必須學會并有意識地為自己而活，意識到自己的獨立存在和價值、懂得要求個人的權利，這樣的自覺行為究其根底是通過后天的理論啟蒙和教化所得。然而個人的存在脫離不了對社會的依賴，社會的發(fā)展也依賴著個人。社會通過文化造就個人，個人的自主性也存在于社會中。通過理論、文化的啟蒙和教化使個體主動地按自己意愿行事，而且把這種主動性轉化為有利于集體和社會發(fā)展的實際行為，從而產生自主性和社會性共同發(fā)展的局面。價值取向不僅能使個體發(fā)展理性、促進個性，而且能通過社會的文化要求促使個體心懷社會，產生為社會負責的意識與行動。

2. 技術取向

技術是關于在某一領域內有效的科學研究方法和科學技術原理，是指人類在該領域為實現(xiàn)目標而積累起來的知識、經驗、技巧和手段的全部。技術取向認為實踐過程中主體應該遵循規(guī)范化、定型化、標準化的操作或者運用通用的方式、方法解決問題。它強調速率、看重效果，認可共同價值體系的存在，卻存在忽略個體發(fā)展的實際需求和主體價值的問題。但是技術取向對于不同領域其實有不同的認可程度，如要從事機械操作行業(yè)的技術人員對于技術的需求和掌握是很必要的，因此在培訓技術人員時必然偏向技術取向。但是對于教育領域，如果目標是把教師培養(yǎng)成“技術熟練者”，師范生只是把傳統(tǒng)的教學方式學下來并在實踐中運用，往往滿足不了新時代發(fā)展對于學生發(fā)展的需求，因為學生的全面發(fā)展需求不僅僅是教育者嫻熟的知識技術傳播，還有對學生個體性差異的關懷與引導。技術取向作為一種價值取向，在不同的領域有不同的價值需求，是對不同領域理論知識的實踐化。

3.實踐取向

歷史上眾多哲學家都對實踐作出了闡釋。譬如，康德從意志支配的自主活動出發(fā)，將實踐活動理解為理性自主的道德活動；黑格爾從絕對觀念出發(fā)，將實踐活動等同為主觀改造客觀對象的創(chuàng)造性的精神活動；費爾巴哈則是基于感性生活角度，把實踐活動與其他物質性的活動聯(lián)系起來，但他將實踐等同于生物遵循自然規(guī)律的活動。對于以上觀點，馬克思持不同意見。實踐不僅是倫理道德、精神活動和政治等范疇中的活動，還應包括經濟范疇以及其余所有范疇中的實際活動［8］。因此，在馬克思主義哲學的理論中，全部社會生活在本質上都是實踐的。實踐是人類能動地改造世界的社會性的物質活動［3］。這就是說，人類通過不斷地經歷社會實踐活動才能認識客觀世界和改造世界。馬克思主義的實踐觀不但闡述了自然界和社會關系之間的物質統(tǒng)一性，也說明了社會實踐在人們認識世界和整個社會生活中的基礎性地位。因而實踐取向是一種以“實踐”為核心的、主要面向主體發(fā)展的價值取向和價值追求。實踐取向認為人作為實踐的主體，只有在實踐的基礎上，人類的根本力量才能得到重視并體現(xiàn)出使用價值。

三、教育實踐反思的價值取向

（一）教育實踐反思的理論取向

理論取向在教師專業(yè)成長中具有重要性，例如芬蘭學者就高度贊同教師教育應為學術性。從教師的職業(yè)特點和教師實踐能力生成機制來看，教學理論知識越豐富越全面便越有利于教學實踐［5］。針對當今社會的教育發(fā)展，顧明遠指出，教師教育的專業(yè)理論性亟待加強。在科學文化知識快速發(fā)展的今天，教師如果缺乏較高的專業(yè)理論知識，就難以教育出具備博大知識和創(chuàng)新思維的學生［9］。教育實踐反思作為教師教育不可缺少的內容，其理論取向認為教育實踐應以理論為根本。教育實踐反思的理論取向可以讓師范生在教育實踐中意識到自身理論不足以解決某些教學情境難題，因而便會更加努力地發(fā)展自身，從而使個人專業(yè)得以發(fā)展。所以，教育實踐反思走理論取向道路，是理論育人的強化，有利于實現(xiàn)師范生專業(yè)的持續(xù)發(fā)展。

理論知識固然重要，但師范生以后是要站在課堂上的教師，是要傳授知識與技能，若知識沒有經過實踐的催化，又如何把知識理論傳授給學生？理論取向的教育實踐反思要求我們重視理論，卻忽視了實踐對師范專業(yè)發(fā)展的影響，師范生也不可能僅僅通過理論知識就可以實現(xiàn)教育實踐反思。學生，尤其是年齡小的學生，都有尊敬老師、仰慕老師、樂于接受老師教育的自然心理趨向，即“向師性”。所以，教師的“言傳身教”在日常教學實踐中就顯得特別關鍵。然而，沒有經過教育實踐鍛煉的師范生，盡管他清楚教師要言傳身教，但當要他去管理一班學生時，他的力量在多處會顯得弱小，似乎難以解決難題。也就是說，師范生實踐反思僅僅是理論取向，難以滿足自身的專業(yè)發(fā)展。

（二）教育實踐反思的技術取向

技術取向的教育實踐反思認為師范生的專業(yè)成長在于其堅實的知識技能基礎，而教育實踐就是所學理論和技巧的操作過程。在如此取向下的教育實踐反思培養(yǎng)出的專業(yè)人員常常被隱喻為“技術工人”。技術取向的教育實踐反思強調師范生必須掌握專業(yè)的、體系化的、普遍性的課程理論與教育教學中的原理性知識。為了在日后的實際教學活動中產生模塊化、固定化的教學方式，師范生必須接受標準化的教學技能訓練，如“模擬教學”“微格教學”等。不可否認，技術取向的一些元素對師范生的專業(yè)發(fā)展是有用的甚至是必須的，如“微格教學”，通過在小模擬教室中使用設備能讓師范生熟悉如何安排好教學方式和教學進度，通過系統(tǒng)的訓練，師范生能掌握控制課堂的技能，這是在理論課堂上得不到的。

但是技術取向的實踐反思過于注重知識與技能的培養(yǎng)，導致教育實踐的技能化，即運用流程化的知識和經驗執(zhí)行一定的活動來提高師范生的教學技能和方法。如一位師范生編寫的教案，上課流程每次都如出一轍：第一部分引入短故事，吸引孩子的注意力（十分鐘左右）；第二部分聯(lián)系故事教學知識（二十分鐘左右）；第三部分做練習鞏固知識（十五分鐘左右）。在技術取向下的教育實踐反思容易過于相信規(guī)范化的教學技術能滿足教學過程，認為按照技術步驟做就可以，師范生也只需要熟練掌握技能并加以運用即可，以為這樣就能達到教育實踐反思的目的。他們更注重的是通過課堂實踐，掌握一些具體的做法，并不探究實踐背后的邏輯形式、價值與含義等［10］。然而現(xiàn)實中的教學情景充滿著不確定性和復雜性，需要教師智慧的反應來解決遇到的教學難題，而智慧的反應并不是與生俱有，需要在實踐中習得，忽視了這一點，師范生的專業(yè)發(fā)展很可能較為片面，也會缺少解決實際情況中難題的能力。在技術取向的影響下，人的工具化、教學的技術化就會成為一種趨勢，師生難以理性審視自我，也就不能真正達到教育實踐反思的目的。

（三）教育實踐反思的實踐取向

實踐性是教師教育的重要特征。師范生的專業(yè)學科發(fā)展并不會單純依靠基礎理論知識和規(guī)范化教育技術的累積。反之，師范生應當把理論知識和技術經驗結合起來。面對復雜多變的教學實際，師范生經過自我認知、自我反省和自我變革進而產生自己的教學經驗智慧，走出一條自我發(fā)展的道路［11］。實踐取向的教育實踐反思認為實踐是師范生成長最重要的路線，因為在教育實踐中才能遇到必須即刻解決的教學問題，才能培養(yǎng)師范生實踐意識、實踐能力和臨場智慧。在此取向下，師范生被認為應當成為“反思性實踐者”。它要求師范生的教育實踐反思應秉承“實踐”的信念，把“實踐性”擺在師范生教育的核心價值戰(zhàn)略地位，以“實踐性”為導向，采用“實踐性”的途徑和方法，培育未來教師具備以“教師實踐能力”為核心的教師實踐品質。因此，實踐取向的價值取向才是正確且合理的教育實踐反思方向。在這個過程中，師范生要準確把握教育理論、教育技術與教育實踐的關系，把實踐取向作為教育實踐反思的出發(fā)點和立足點，充分發(fā)揮其指導和改進教育實踐的作用。

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（責任編輯：淳潔）