新課程理念下高中語(yǔ)文文言文閱讀教學(xué)與學(xué)生思維能力培養(yǎng)

馬光霖

[摘? ? 要]新課程理念要求，要充分發(fā)揮學(xué)生的主觀能動(dòng)性，堅(jiān)持以教師為主導(dǎo)、學(xué)生為主體。在高中語(yǔ)文文言文閱讀教學(xué)中，要圍繞“有效的思維和方法”這一新課程理念的核心提升學(xué)生的閱讀能力。本文主要針對(duì)以往高中語(yǔ)文文言文閱讀教學(xué)中存在的用教師的思考結(jié)果代替學(xué)生的思維過(guò)程、印證式教學(xué)導(dǎo)致學(xué)生的思維定勢(shì)的問(wèn)題，提出創(chuàng)設(shè)課堂“真對(duì)話”情境，增強(qiáng)形象思維能力；設(shè)計(jì)互文教學(xué)和專題學(xué)習(xí)，發(fā)展邏輯思維能力；鼓勵(lì)創(chuàng)造性多元解讀，培養(yǎng)思維的批判性和獨(dú)創(chuàng)性，在系統(tǒng)提升學(xué)生文言文思維能力的基礎(chǔ)上，提高教學(xué)效果。

[關(guān)鍵詞]新課程理念；閱讀教學(xué)；文言文；高中語(yǔ)文；思維訓(xùn)練

一、高中語(yǔ)文文言文閱讀教學(xué)中進(jìn)行思維訓(xùn)練的必要性

（一）切實(shí)提高審美素養(yǎng)，樹立文化自信

文言文是最能代表中華傳統(tǒng)文化深厚積淀的藝術(shù)形式，也是進(jìn)行語(yǔ)文審美素養(yǎng)最佳憑借。通過(guò)思維訓(xùn)練，可以提高學(xué)生對(duì)于文言文的鑒賞能力，拓寬閱讀視野，增加文學(xué)積累，練就一雙在文言文閱讀中發(fā)現(xiàn)美的“眼睛”，激發(fā)對(duì)于文言文的閱讀和鑒賞興趣，繼而能夠熱愛祖國(guó)語(yǔ)言文字，樹立文化自信，在思維訓(xùn)練中獲得審美體驗(yàn)和對(duì)文化的深刻理解。

（二）建構(gòu)語(yǔ)文思維，提高鑒賞水平

有的學(xué)生在面對(duì)文言文時(shí)一籌莫展或者急于去通過(guò)翻譯逐字逐句地了解含義，認(rèn)為這就是讀懂了文章，卻又不知道該從何入手賞析；有的學(xué)生只是記下來(lái)教師所講的文言文知識(shí)點(diǎn)，但是在遇到其他文言文時(shí)依然不能理解文言文所蘊(yùn)含的思想內(nèi)涵和精神實(shí)質(zhì)。其實(shí)，這都是缺乏語(yǔ)文思維的表現(xiàn)。語(yǔ)文思維最基本的就是聯(lián)想和想象能力。語(yǔ)文教學(xué)要不斷使學(xué)生思維變得細(xì)致敏感，從而獲得與鑒賞相匹配的思維品質(zhì)，形成語(yǔ)文思維方式，不斷提高閱讀水平。

二、高中語(yǔ)文文言文閱讀教學(xué)思維訓(xùn)練存在的主要問(wèn)題

（一）用教師的思考結(jié)果代替學(xué)生的思維過(guò)程

現(xiàn)階段，高中文言文閱讀教學(xué)仍然停留在教師用自己的認(rèn)識(shí)結(jié)果代替學(xué)生認(rèn)識(shí)結(jié)果這一階段，所謂的談話和探究基本就是：“這位同學(xué)談一談想法”“那位同學(xué)談一談想法”“同學(xué)們說(shuō)的都不夠準(zhǔn)確，大家來(lái)記老師說(shuō)的?！币恍┙┗慕虒W(xué)模式讓學(xué)生喪失了獨(dú)立思考的能力和意愿，即進(jìn)行字詞句基礎(chǔ)知識(shí)的講解，然后去總結(jié)思想內(nèi)涵，印證寫作手法，但是在高考中，失分率最高的往往還是文言文閱讀。

現(xiàn)階段，部分高中生對(duì)閱讀文言文興趣寥寥，因?yàn)樗麄兯邮艿乃枷刖褪牵骸氨澄难晕某俗鞔鹂荚嚤痴b題，在日常生活中便沒(méi)有了其他作用。”即便有少數(shù)熱愛文言文的學(xué)生，他們也不會(huì)對(duì)接觸到的文言文進(jìn)行梳理歸納。正因?yàn)閷W(xué)生沒(méi)有獨(dú)立思考這一過(guò)程，沒(méi)有被認(rèn)可的思考方向，沒(méi)有體會(huì)到思考的過(guò)程帶來(lái)的挑戰(zhàn)和收獲，沒(méi)有真正體會(huì)到文言文的美，才導(dǎo)致高中語(yǔ)文文言文閱讀教學(xué)乃至現(xiàn)今學(xué)校語(yǔ)文教學(xué)問(wèn)題的出現(xiàn)：優(yōu)秀的學(xué)生并不都是語(yǔ)文教師培養(yǎng)出來(lái)的，是通過(guò)自身課外積累熏陶出來(lái)的。

（二）印證式教學(xué)導(dǎo)致學(xué)生的思維定勢(shì)

學(xué)生對(duì)語(yǔ)文的原始積累是教師進(jìn)行教學(xué)的起點(diǎn)，部分高中生對(duì)司馬遷、班固幾乎一無(wú)所知，那么當(dāng)學(xué)習(xí)《屈原列傳》《蘇武傳》時(shí)，教師不會(huì)有意識(shí)也沒(méi)時(shí)間去關(guān)注學(xué)生對(duì)作者的了解，對(duì)典故的接受度。教師按照教材的編輯意圖和教學(xué)目標(biāo)界定了課文所要傳達(dá)的思想內(nèi)容，那么學(xué)生記住文言文所表達(dá)的內(nèi)容，以及應(yīng)該掌握的思想就達(dá)到了教學(xué)目的，至于它們是怎么得來(lái)的，并不重要。許多學(xué)生學(xué)完以后仍然不知道司馬遷寫《屈原列傳》中的屈原是何許人，班固寫《蘇武傳》中的蘇武是何許人，有著怎樣的精神品質(zhì)，甚至認(rèn)為空談文言實(shí)詞、文言虛詞，掌握翻譯就萬(wàn)事大吉。

一名教師在講《離騷》一文時(shí)，學(xué)生提問(wèn)：“既然屈原那么痛苦失望，他為什么不像陳勝吳廣那樣起義呢？”可見，在很多時(shí)候，部分學(xué)生根本沒(méi)有進(jìn)入歷史情境中。有時(shí)對(duì)于背景的拓展延伸比文章本身更為重要，學(xué)生學(xué)習(xí)了一篇文言文，思考問(wèn)題不會(huì)從多角度、多方面入手，不會(huì)舉一反三。更有甚者，看到蘇軾的詩(shī)文就是“豪邁樂(lè)觀”，看到陶淵明的詩(shī)文就是“歸隱閑適”，看到杜甫的詩(shī)文就是“沉郁悲壯”，然后從文章中找到對(duì)應(yīng)點(diǎn)，這就是典型的教師帶著知識(shí)走向?qū)W生。

有的教師忘記了培養(yǎng)學(xué)生對(duì)于文言文的自主閱讀能力才是教學(xué)的目的所在。如果文言文教學(xué)不調(diào)動(dòng)起學(xué)生的思考，那么思維訓(xùn)練的目的就永遠(yuǎn)難以達(dá)成，教學(xué)過(guò)程永遠(yuǎn)是教師的“獨(dú)舞”。要改變這種狀況，必須改變現(xiàn)階段的字詞翻譯、句子翻譯、全文翻譯、總結(jié)的教學(xué)模式。這樣的教學(xué)步驟，使教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生的思維相串聯(lián)，讓教學(xué)內(nèi)容的層次性引導(dǎo)學(xué)生思維的層次性，教師要改變問(wèn)題設(shè)置，按照思維訓(xùn)練的方式組織課堂教學(xué)，通過(guò)打破教學(xué)定勢(shì)去打破學(xué)生的思維定勢(shì)。

三、高中語(yǔ)文文言文閱讀教學(xué)中提升學(xué)生思維能力的策略

（一）創(chuàng)設(shè)課堂“真對(duì)話”情境，增強(qiáng)形象思維能力

引導(dǎo)學(xué)生借助想象與聯(lián)想理解文章內(nèi)容，是學(xué)習(xí)文言文的基礎(chǔ)。在《燭之武退秦師》一文中，出現(xiàn)三次“君臣對(duì)話”，其中的燭之武、鄭伯、秦伯、佚之狐等人，每個(gè)人都有自己的形象特點(diǎn)，這些都說(shuō)明形象是文學(xué)創(chuàng)作的契機(jī)，是表情達(dá)意的紐帶。

經(jīng)常有人說(shuō)學(xué)生對(duì)于文學(xué)作品中所描繪的景象，所表達(dá)的感情體會(huì)不足，是因?yàn)閷W(xué)生缺乏生活。其實(shí)不然，在各種信息和物質(zhì)條件不斷進(jìn)步的時(shí)代，學(xué)生并不缺乏生活，相反，他們認(rèn)知領(lǐng)域可能在某種程度上廣于教師，他們?nèi)狈Φ氖撬季S能力，尤其是獨(dú)立思考的能力，學(xué)生對(duì)于文學(xué)作品的鑒賞常常依賴標(biāo)準(zhǔn)答案和參考書。但文學(xué)是一門藝術(shù)，是要調(diào)動(dòng)自己的思維，建構(gòu)自身對(duì)于作品的理解，在高中階段，學(xué)生接觸的文言文內(nèi)容大多都是可以創(chuàng)設(shè)情境的，在教學(xué)過(guò)程中，引導(dǎo)學(xué)生理解文言文內(nèi)容和體味作者所表達(dá)的情感是可以同時(shí)進(jìn)行的。

統(tǒng)編版高中語(yǔ)文教材中的文言文篇目有著對(duì)學(xué)生形象思維訓(xùn)練的要求。在選擇性必修教材中第三單元的單元研習(xí)任務(wù)中設(shè)置了這樣的問(wèn)題：“司馬遷寫《屈原列傳》，在敘事中穿插議論，并在文末以‘太史公曰點(diǎn)題，直接表達(dá)對(duì)人物的看法和評(píng)價(jià)，借鑒這種寫法，揣摩《蘇武傳》中班固對(duì)蘇武的認(rèn)識(shí)和評(píng)價(jià)，嘗試以班固的視角，寫一則人物短評(píng)?！币脶槍?duì)這篇文言文對(duì)學(xué)生進(jìn)行形象思維訓(xùn)練，就要?jiǎng)?chuàng)設(shè)課堂“真對(duì)話”情境，也就是教師要與學(xué)生進(jìn)行“真對(duì)話”，同時(shí)教師也要引導(dǎo)學(xué)生與文本進(jìn)行“真對(duì)話”。教師首先引導(dǎo)學(xué)生借助想象與聯(lián)想描繪蘇武當(dāng)時(shí)所處的悲慘處境，其次，對(duì)當(dāng)時(shí)前去勸說(shuō)他投降的幾個(gè)人物進(jìn)行分析刻畫和描摹，在解讀文本時(shí)還原人物之間的對(duì)話，也可以采取分角色朗讀的方式讓學(xué)生進(jìn)一步了解蘇武的人物形象特點(diǎn)，學(xué)生自然而然地聯(lián)想到班固在創(chuàng)作這篇文章時(shí)的心境和內(nèi)心感受，從而寫出人物短評(píng)。通過(guò)一篇文言文論析，教師引導(dǎo)學(xué)生借助想象與聯(lián)想描景述人，進(jìn)而體會(huì)作者心境與情感這一解讀文本的過(guò)程就是學(xué)生的形象思維活動(dòng)過(guò)程。重復(fù)這個(gè)過(guò)程，學(xué)生的形象思維能力便可在訓(xùn)練中獲得提升。

那么，如何能夠切實(shí)地落實(shí)“真對(duì)話”的過(guò)程呢？首先，教師要調(diào)動(dòng)學(xué)生愿意思考，敢于思考，繼而敢于表達(dá)。在對(duì)話過(guò)程中，如何讓問(wèn)題激發(fā)學(xué)生的探究興趣是教師應(yīng)該思考的首要因素，在學(xué)習(xí)蘇軾的《赤壁賦》時(shí)，可以讓學(xué)生觀看赤壁之戰(zhàn)的影視片段激起對(duì)于英雄的向往并體會(huì)英雄形象，帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入歷史情境：“我們?cè)诳吹接⑿蹠r(shí)內(nèi)心都會(huì)涌起敬仰和向往之情，那么作者蘇軾在滿腹才學(xué)有凌云壯志卻又難以達(dá)成時(shí)其眼前浮現(xiàn)出意氣風(fēng)發(fā)的英雄時(shí)內(nèi)心又是怎樣一種感受呢？”

其次，教師能夠正確對(duì)待學(xué)生的回答也是“真對(duì)話”的重中之重，學(xué)生在高中階段經(jīng)常因?yàn)閾?dān)心說(shuō)錯(cuò)被否定被嘲笑而不愿表達(dá)自己，甚至不愿意有獨(dú)立的思考。要想達(dá)到“真對(duì)話”的目的，教師要鼓勵(lì)學(xué)生“說(shuō)真話”，讓思維的火花競(jìng)相綻放。意境，必須是學(xué)生腦海中的意境；人物形象，必須是學(xué)生腦海中的形象。只有這樣，最后得到的情感體驗(yàn)才是真實(shí)的，是學(xué)生自己的，思維過(guò)程才是學(xué)生獨(dú)立的思維過(guò)程。

（二）設(shè)計(jì)互文教學(xué)和專題學(xué)習(xí)，發(fā)展邏輯思維能力

搭建起新舊知識(shí)的橋梁，在分析、比較、概括中舉一反三，葉圣陶先生曾這樣界定教材：課本和選文是閱讀和訓(xùn)練的憑借。也就是說(shuō)，課本和選文是進(jìn)行閱讀教學(xué)的憑借，也是進(jìn)行思維訓(xùn)練的憑借。認(rèn)知心理學(xué)告訴人們，認(rèn)知的最佳狀態(tài)就是能夠搭建新舊知識(shí)相連結(jié)的橋梁。訓(xùn)練學(xué)生的邏輯思維能力，最佳的方式就是重組教材或者增添補(bǔ)充設(shè)計(jì)互文教學(xué)和專題練習(xí)，專題教學(xué)可以把同類文章或者同作者的文章進(jìn)行歸類對(duì)比，培養(yǎng)思維的豐富性。

現(xiàn)階段文本和教學(xué)過(guò)程缺乏一種整合性，不利于學(xué)生完整知識(shí)結(jié)構(gòu)的形成和思維多元的發(fā)展，同一作者的文言文更是分散在小、初、高三個(gè)教學(xué)階段，學(xué)生對(duì)于作者及其作品的認(rèn)識(shí)都是碎片化的。因此，教師要增添重組教學(xué)內(nèi)容，從而訓(xùn)練學(xué)生思維的連貫性和邏輯性，在分析比較中進(jìn)行全局的思考和舉一反三的訓(xùn)練。在高中語(yǔ)文教材的探究練習(xí)中存在著很多關(guān)于通過(guò)互文教學(xué)進(jìn)行思維訓(xùn)練的提示，選擇性必修教材中第三單元的單元研習(xí)任務(wù)中“本單元的兩篇史論，分別探討秦和后唐滅亡的歷史教訓(xùn)。你是否認(rèn)同作者的觀點(diǎn)？他們的論證是否有可商榷之處？結(jié)合所學(xué)歷史知識(shí)，參考相關(guān)資料，嘗試寫一篇短文，對(duì)兩篇文章提出質(zhì)疑或進(jìn)行辯駁”。必修上冊(cè)第五單元學(xué)習(xí)提示中提及：“《勸學(xué)》和《師說(shuō)》都是我國(guó)古代探討學(xué)習(xí)問(wèn)題的名篇。熟讀這兩篇文章，找出文中談學(xué)習(xí)的名句，推敲句子的含義，以此為基礎(chǔ)把握兩篇文章關(guān)于學(xué)習(xí)的主要觀點(diǎn)”。這都為教師的專題教學(xué)提供了方向，為互文教學(xué)提供了良好的切入點(diǎn)。

教師可以開設(shè)有關(guān)學(xué)習(xí)的文言文專題，以《勸學(xué)》《師說(shuō)》為例，研究作者的思想主張和寫作背景來(lái)理解文章中關(guān)于學(xué)習(xí)的觀點(diǎn)，分析作者提出觀點(diǎn)的依據(jù)。荀子為何如此強(qiáng)調(diào)后天學(xué)習(xí)的重要性？韓愈是針對(duì)怎樣的現(xiàn)狀倡導(dǎo)師道回歸的？這需要分別結(jié)合荀子的“性惡論”、韓愈所處時(shí)代大夫“恥學(xué)于師”的風(fēng)氣來(lái)理解。還可以結(jié)合今天的社會(huì)生活，說(shuō)說(shuō)荀子和韓愈的學(xué)習(xí)觀中，哪些仍然值得借鑒？哪些需要賦予新的內(nèi)涵？鍛煉學(xué)生舉一反三的自主分析能力。專題學(xué)習(xí)，以課本為藍(lán)本又不止步于課本，不局限于教輔書中規(guī)定的具體知識(shí)點(diǎn)，實(shí)現(xiàn)了連“點(diǎn)”成“面”，讓學(xué)生在對(duì)文言文的鑒賞學(xué)習(xí)中，獲得了對(duì)中國(guó)文學(xué)的整體性認(rèn)識(shí)，以及課外的文化文學(xué)常識(shí)，擁有了較為全面和深厚的文學(xué)積淀，有利于學(xué)生思維的整體性和多元化發(fā)展。

（三）鼓勵(lì)創(chuàng)造性多元解讀，培養(yǎng)思維的批判性和獨(dú)創(chuàng)性

與時(shí)俱進(jìn)地進(jìn)行賞析，在思維訓(xùn)練中賦予文言文時(shí)代之美。早在上個(gè)世紀(jì)，寧鴻彬老師就提出，開發(fā)學(xué)生的思維能力要做到三個(gè)不迷信：不迷信書本、不迷信教師、不迷信名人。在當(dāng)代的語(yǔ)文課堂上，教師更應(yīng)該教給學(xué)生創(chuàng)新思考的方法，啟迪他們的思維，讓他們學(xué)會(huì)自己思考，辯證思考，質(zhì)疑問(wèn)難，不但要鼓勵(lì)學(xué)生勇于提出問(wèn)題，也要靈活的引導(dǎo)學(xué)生多角度，多層次地思考問(wèn)題，才能給學(xué)生的創(chuàng)造性開發(fā)出最大的空間。

在統(tǒng)編教材必修上冊(cè)第七單元中有這樣的探究題：“游覽勝跡，登臨高山，常常能引發(fā)文人墨客的遐思，從而催生許多優(yōu)秀的文學(xué)作品。赤壁是古代戰(zhàn)場(chǎng)，當(dāng)年的‘舳艫千里，旌旗蔽空，引發(fā)無(wú)數(shù)人的懷古之情；泰山為五岳之尊，是中國(guó)古代重要的文化符號(hào)，登臨賦詩(shī)者眾多。閱讀《赤壁賦》和《登泰山記》，感興趣的同學(xué)，可以再搜集一些寫赤壁或泰山的詩(shī)文，探討歷代文人寄托在赤壁和泰山上的不同情思，探究其背后蘊(yùn)含的文化意義。”教師以此來(lái)設(shè)置作業(yè)，讓學(xué)生積極踴躍搜集有關(guān)詩(shī)文，進(jìn)行作文比賽，激發(fā)學(xué)生的積極性。

在統(tǒng)編版教材選擇性必修下冊(cè)學(xué)生學(xué)過(guò)《歸去來(lái)兮辭》，教可以結(jié)合之前學(xué)過(guò)的《五柳先生傳》提出問(wèn)題：談?wù)剬?duì)陶淵明的認(rèn)識(shí)，以及對(duì)古代歸隱現(xiàn)象的看法。教師還可以在這道題的基礎(chǔ)上提出新的問(wèn)題：現(xiàn)代社會(huì)存在著歸隱嗎？你是如何看待歸隱這一行為的？這樣的問(wèn)題能夠激發(fā)學(xué)生對(duì)社會(huì)，對(duì)人生進(jìn)行深入的思考，在評(píng)價(jià)古人和今人的同時(shí)審視自身，不但達(dá)成了思維訓(xùn)練的要求，也達(dá)到了語(yǔ)文的育人目的。

思維品質(zhì)的訓(xùn)練要從無(wú)到有，要從一種要求變成一種習(xí)慣，不是一朝一夕就能達(dá)成的，這是一個(gè)貫穿語(yǔ)文教學(xué)全過(guò)程始終的活動(dòng)，要讓學(xué)生的思維真正走進(jìn)課堂，走進(jìn)文本，繼而走得更高更遠(yuǎn)。

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（責(zé)任編輯：姜波）