教育變革中社區(qū)教育教師持續(xù)性專業(yè)發(fā)展的審思

葉長勝 吳瑜珂 李家成

［摘要］社區(qū)教育變革的核心是教師變革，革新的行動(dòng)方向是推進(jìn)教師持續(xù)性專業(yè)發(fā)展。這既是社區(qū)教育教學(xué)特殊性的內(nèi)在要求，也是社區(qū)教育教師復(fù)雜化的特性使然，更是教師專業(yè)發(fā)展實(shí)踐以及社區(qū)教育高質(zhì)量發(fā)展的必然訴求。教師在專業(yè)發(fā)展過程中存在因職業(yè)與角色認(rèn)同的缺乏制約發(fā)展意識(shí)的生成、群體結(jié)構(gòu)的高度異質(zhì)化規(guī)約發(fā)展力量的發(fā)揮、職前職后培養(yǎng)過程中的非連續(xù)性阻滯發(fā)展過程的一體化、外部支持不足掣肘發(fā)展水平的提升等現(xiàn)實(shí)挑戰(zhàn)。推動(dòng)社區(qū)教育教師持續(xù)性專業(yè)發(fā)展，應(yīng)注重終身學(xué)習(xí)、終身發(fā)展的專業(yè)發(fā)展理念培育，以教師主體力量的激發(fā)為依據(jù)構(gòu)建分層分類培養(yǎng)的實(shí)踐樣態(tài)，基于行動(dòng)實(shí)踐以探索教師職前職后一體化發(fā)展，注重外部支持，發(fā)揮數(shù)字賦能優(yōu)勢(shì)。

［關(guān)鍵詞］教育變革；社區(qū)教育；教師專業(yè)化；持續(xù)性專業(yè)發(fā)展

［作者簡介］葉長勝（1995- ），男，安徽六安人，華東師范大學(xué)在讀博士；吳瑜珂（2000- ），女，浙江杭州人，華東師范大學(xué)在讀碩士；李家成（1973- ），男，安徽六安人，華東師范大學(xué)，教授，博士，博士生導(dǎo)師。（上海? 200062）

［基金項(xiàng)目］本文系2021年度全國教育科學(xué)規(guī)劃國家重點(diǎn)課題“服務(wù)全民終身學(xué)習(xí)視域下社區(qū)教育體系研究”的階段性研究成果。（項(xiàng)目編號(hào)：AKA210019，項(xiàng)目主持人：李家成）

［中圖分類號(hào)］G715? ? ［文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼］A? ? ［文章編號(hào)］1004-3985（2023）10-0079-07

教育變革包含教師變革，教師專業(yè)發(fā)展是教師改革的重要途徑。當(dāng)前教師專業(yè)發(fā)展中出現(xiàn)了制度規(guī)約過度、教育培訓(xùn)低效等問題，制約教師的可持續(xù)專業(yè)成長。正是認(rèn)識(shí)到現(xiàn)有教師專業(yè)發(fā)展的不足，教師持續(xù)性專業(yè)發(fā)展（Continuing Professional Development，CPD）作為新發(fā)展范式得以生成，并被諸多國家重視乃至推動(dòng)實(shí)施。

教師持續(xù)性專業(yè)發(fā)展強(qiáng)調(diào)教師發(fā)展是一個(gè)持續(xù)性的學(xué)習(xí)過程，注重專業(yè)發(fā)展的終身性、自主性以及場域的非約束性等。在終身教育及學(xué)習(xí)型社會(huì)建設(shè)的背景下，社區(qū)教育是實(shí)現(xiàn)全社會(huì)協(xié)同育人的重要力量，而社區(qū)教育的高質(zhì)量發(fā)展及革新離不開教師的發(fā)展。以個(gè)體終身學(xué)習(xí)、主體力量激發(fā)等內(nèi)驅(qū)邏輯為主的持續(xù)性專業(yè)發(fā)展符合當(dāng)下社區(qū)教育教師的發(fā)展方向。因此，本文主要在“內(nèi)涵厘定—基本理據(jù)—現(xiàn)實(shí)挑戰(zhàn)—推進(jìn)路徑”的框架下審思教育變革中社區(qū)教育教師的持續(xù)性專業(yè)發(fā)展問題，即從應(yīng)然層面探討社區(qū)教育教師持續(xù)性專業(yè)發(fā)展的緣由，從實(shí)然層面分析社區(qū)教育教師持續(xù)性專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)實(shí)困境及推進(jìn)策略。

一、內(nèi)涵厘定：教師持續(xù)性專業(yè)發(fā)展的核心要義

持續(xù)性專業(yè)發(fā)展這一理念最早由美國學(xué)者Richard Gardner提出，其后廣泛應(yīng)用于多個(gè)職業(yè)領(lǐng)域。1986年國際建筑業(yè)會(huì)議上提出：“持續(xù)性專業(yè)發(fā)展指在工作中有系統(tǒng)地維持、改進(jìn)與拓寬知識(shí)、技能的終身行為，在實(shí)踐者的工作生活中發(fā)展個(gè)人從事職業(yè)和技術(shù)職責(zé)所必需的素質(zhì)。”①這一定義得到廣大學(xué)者的普遍認(rèn)同。此外，英國人事與發(fā)展協(xié)會(huì)對(duì)這一概念的界定也具有代表性，即指專業(yè)工作者專業(yè)知識(shí)與技能的不斷更新與擴(kuò)充，是在工作活動(dòng)中系統(tǒng)、持續(xù)的自我學(xué)習(xí)過程。持續(xù)性專業(yè)發(fā)展理念被引入教育領(lǐng)域。20世紀(jì)80年代，國際社會(huì)格外推崇教師專業(yè)發(fā)展。在后續(xù)推進(jìn)的過程中，教師專業(yè)發(fā)展呈現(xiàn)出新趨向，傳統(tǒng)的教師專業(yè)發(fā)展模式難以滿足教師發(fā)展需求和教育教學(xué)質(zhì)量要求。因此，持續(xù)性專業(yè)發(fā)展逐漸被教育研究者關(guān)注并在教育領(lǐng)域加以應(yīng)用，成為教師專業(yè)發(fā)展的新范式。葉瀾等研究者將教師專業(yè)發(fā)展理解為教師的專業(yè)成長或教師內(nèi)在專業(yè)結(jié)構(gòu)不斷更新、演進(jìn)和豐富的過程，這與教師持續(xù)性專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵有相通之處。持續(xù)專業(yè)發(fā)展對(duì)教師內(nèi)在發(fā)展需求的關(guān)注，拓展了教師本體發(fā)展的空間，促使教師個(gè)體獲得適合自身發(fā)展的機(jī)會(huì)，獲得符合階段性成長的諸多支持，從而助益于教師綜合素質(zhì)、教學(xué)能力等的多維提升?；谏鲜龅睦斫猓疚恼J(rèn)為教師持續(xù)性專業(yè)發(fā)展的核心指向在于以下幾點(diǎn)：

第一，教師持續(xù)性專業(yè)發(fā)展是一個(gè)學(xué)習(xí)過程。與通常意義的教師專業(yè)發(fā)展不同，它強(qiáng)調(diào)終身學(xué)習(xí)，注重以主體的學(xué)習(xí)行動(dòng)去促進(jìn)專業(yè)發(fā)展，其過程具有動(dòng)態(tài)性與持續(xù)性。

第二，教師的專業(yè)發(fā)展具有未完成性與終身性。“未完成性”既意味著教師擁有成長空間和發(fā)展的可能性，也為教師專業(yè)發(fā)展提供源源不斷的動(dòng)力。因此，教師持續(xù)性專業(yè)發(fā)展強(qiáng)調(diào)教師應(yīng)保持終身發(fā)展的態(tài)勢(shì)，以促進(jìn)專業(yè)個(gè)體的持久成長。

第三，遵循“內(nèi)驅(qū)邏輯”，注重個(gè)體內(nèi)在發(fā)展需求的激發(fā)，調(diào)動(dòng)教師發(fā)展的能動(dòng)性，進(jìn)而促動(dòng)教師主體及其變革力量的發(fā)揮。作為專業(yè)發(fā)展的主體，教師主體性意識(shí)的確立是實(shí)現(xiàn)自身持續(xù)性發(fā)展的關(guān)鍵。而要充分發(fā)揮教師的主體意義，則必須在個(gè)體發(fā)展實(shí)踐中生發(fā)、喚醒教師的主體意識(shí)，促使其形成符合教育意義的角色意識(shí)，建構(gòu)服務(wù)社區(qū)教育發(fā)展的主體角色。需要注意的是，教師持續(xù)性專業(yè)發(fā)展雖格外重視專業(yè)個(gè)體自身（內(nèi)在）力量的發(fā)揮，但并不忽視合理的制度建設(shè)、標(biāo)準(zhǔn)引導(dǎo)、評(píng)估考核、教育培訓(xùn)等外部要素的支撐。

第四，教師持續(xù)性專業(yè)發(fā)展與日常生活密切相關(guān)，在專業(yè)生活與日常生活之間實(shí)現(xiàn)融通而非與教學(xué)實(shí)踐、生活實(shí)踐割裂，并強(qiáng)調(diào)多元主體間的合作與協(xié)同參與；注重形式的多樣性以及教師發(fā)展場域的非約束性，即包括各類正式學(xué)習(xí)、非正式學(xué)習(xí)與非正規(guī)學(xué)習(xí)實(shí)踐。

總之，教師持續(xù)性專業(yè)發(fā)展與傳統(tǒng)教師專業(yè)發(fā)展存在著發(fā)展邏輯、發(fā)展形式、發(fā)展過程、教師角色定位等方面的差異。具體表現(xiàn)如下頁圖1所示。

二、基本理據(jù)：社區(qū)教育教師持續(xù)性專業(yè)發(fā)展的緣由

實(shí)現(xiàn)社區(qū)教育教師持續(xù)性專業(yè)發(fā)展的前提是厘清以下問題：社區(qū)教育教師指向的群體是什么？該群體能不能實(shí)現(xiàn)持續(xù)性專業(yè)發(fā)展？為什么要實(shí)現(xiàn)該群體的持續(xù)性專業(yè)發(fā)展？首先，社區(qū)教育教師主要關(guān)涉社區(qū)教育專職教師和兼職教師。志愿者由于其社會(huì)角色復(fù)雜、流動(dòng)性大以及承擔(dān)教學(xué)任務(wù)有限，不屬于本文探討的對(duì)象。其次，社區(qū)教育教師能夠?qū)崿F(xiàn)持續(xù)性專業(yè)發(fā)展。一方面，社區(qū)教育教師職業(yè)具備專業(yè)性職業(yè)應(yīng)有的基本特征，存在迥異于普通教育教師的角色身份、素養(yǎng)要求（包括知識(shí)、技能等）以及教學(xué)對(duì)象等，這決定了其是一個(gè)專業(yè)性職業(yè)，應(yīng)從普通教育教師中分離出來。另一方面，美國、英國、歐盟等持續(xù)性專業(yè)發(fā)展實(shí)踐及其政策實(shí)施已經(jīng)表明終身教育教師持續(xù)性專業(yè)發(fā)展的可能性與必要性，這對(duì)我國社區(qū)教育教師持續(xù)性專業(yè)發(fā)展具有借鑒意義。最后，可以從社區(qū)教育教學(xué)特殊性的內(nèi)在要求、社區(qū)教育教師復(fù)雜化的特性使然、教師專業(yè)發(fā)展實(shí)踐的困境倒逼及社區(qū)教育高質(zhì)量發(fā)展的必然訴求四個(gè)方面回應(yīng)為何要實(shí)現(xiàn)社區(qū)教育教師的持續(xù)性專業(yè)發(fā)展。

（一）社區(qū)教育教學(xué)特殊性的內(nèi)在要求

只有認(rèn)識(shí)到教師持續(xù)性專業(yè)發(fā)展與社區(qū)教育教學(xué)特殊性之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，才能助力社區(qū)教育教師的真實(shí)成長。社區(qū)教育和普通學(xué)校教育都具有教育性，強(qiáng)調(diào)教學(xué)的深刻意義。教學(xué)是社區(qū)教育的核心，直接關(guān)乎教育成效及其質(zhì)量。與普通教育教學(xué)相比，社區(qū)教育教學(xué)有自身的特殊性。一方面，在社區(qū)教育中，教師教學(xué)的指向在于培養(yǎng)社區(qū)學(xué)習(xí)者，尤其重視提升老年學(xué)習(xí)者的素質(zhì)、社會(huì)參與能力等而非簡單的知識(shí)傳授；另一方面，社區(qū)教育教學(xué)影響的多中心化、組織形式的泛組織化、教學(xué)方法的多元化、教學(xué)主體的復(fù)雜化制約著教學(xué)的實(shí)施主體。社區(qū)教育的教學(xué)對(duì)象層次多、異質(zhì)性高、復(fù)雜性強(qiáng)，也制約教師教學(xué)力量的發(fā)揮。為契合社區(qū)教育教師的上述教學(xué)特殊性，需要實(shí)施符合教師發(fā)展規(guī)律以及教學(xué)規(guī)律的專業(yè)發(fā)展。因此，與傳統(tǒng)式教師專業(yè)發(fā)展相比，追求以激發(fā)內(nèi)在發(fā)展需要、發(fā)揮自身主體意識(shí)等為主的教師持續(xù)性專業(yè)發(fā)展，更符合社區(qū)教育教學(xué)的內(nèi)在特性。

（二）社區(qū)教育教師復(fù)雜化的特性使然

社區(qū)教育教師群體具有鮮明的復(fù)雜化特征。一是社區(qū)教育教師群體結(jié)構(gòu)的復(fù)雜性。社區(qū)教育教師由專職教師、兼職教師等構(gòu)成。結(jié)合國外社區(qū)教育教師的專業(yè)發(fā)展實(shí)踐看，兼職教師實(shí)現(xiàn)專業(yè)發(fā)展具有可能性、可行性和必要性。二是社區(qū)教育教師來源的異質(zhì)性。社區(qū)教育教師的素養(yǎng)、專業(yè)背景、技能等參差不齊，既有接受過正規(guī)師范教育的教師，也有從具體生產(chǎn)實(shí)踐中脫穎而出的能工巧匠。因此，社區(qū)教育教師的專業(yè)發(fā)展應(yīng)講求過程的連續(xù)性、形式的異質(zhì)性以及發(fā)展空間的非約束性等，而不是聚焦以集體培訓(xùn)、外部規(guī)約為主的傳統(tǒng)式教師專業(yè)發(fā)展。三是教師個(gè)體角色的交錯(cuò)性。社區(qū)教育專職教師具有管理者、教學(xué)者和研究者三位一體的職業(yè)角色，多重角色決定教師承擔(dān)不同的角色職責(zé)。傳統(tǒng)的專業(yè)發(fā)展模式很難有效促進(jìn)社區(qū)教育教師的專業(yè)成長。教師持續(xù)性專業(yè)發(fā)展具有較強(qiáng)的靈活性與持續(xù)性，將專業(yè)發(fā)展視為個(gè)體終身學(xué)習(xí)的過程，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者主體意識(shí)及其力量的激發(fā)，契合于群體結(jié)構(gòu)復(fù)雜、個(gè)體角色多樣的社區(qū)教育教師的發(fā)展訴求。

（三）受教師專業(yè)發(fā)展實(shí)踐的困境推動(dòng)

教師持續(xù)性專業(yè)發(fā)展是教師專業(yè)發(fā)展的一個(gè)新范式，其重心由教師專業(yè)發(fā)展活動(dòng)的暫時(shí)性向持續(xù)性轉(zhuǎn)變、由供給者向教師個(gè)人轉(zhuǎn)變。相對(duì)于傳統(tǒng)教師專業(yè)發(fā)展，該發(fā)展范式的核心特征在于教師成長的終身性、個(gè)體發(fā)展的自主性、發(fā)展過程的持續(xù)性、實(shí)踐活動(dòng)的靈活性。反觀當(dāng)下，社區(qū)教育教師的專業(yè)發(fā)展存在諸多困境：一是社區(qū)教育教師處于邊緣位置，其專業(yè)地位及職業(yè)專業(yè)化尚未完全得到認(rèn)可；專業(yè)發(fā)展意識(shí)薄弱，內(nèi)生力量激發(fā)有限，制約教師的專業(yè)成長。二是社區(qū)教育教師的專業(yè)發(fā)展實(shí)踐雖已開展，但存在發(fā)展水平低、傾向于普教化、專業(yè)組織缺乏等問題。在教育變革的背景下，傾向于“普教化”的社區(qū)教育教師專業(yè)發(fā)展模式是否合理、必要以及成效如何，均存在疑問。因此，實(shí)現(xiàn)該種專業(yè)發(fā)展范式向持續(xù)性教師專業(yè)發(fā)展的轉(zhuǎn)變，是提高教師綜合素質(zhì)、提升教育教學(xué)質(zhì)量的可能方向。

（四）社區(qū)教育高質(zhì)量發(fā)展的必然訴求

社區(qū)教育高質(zhì)量發(fā)展的內(nèi)涵之一是實(shí)現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展，其主要特征之一是發(fā)展性。社區(qū)教育的高質(zhì)量發(fā)展離不開教師的高質(zhì)量發(fā)展，專業(yè)發(fā)展范式、職業(yè)專業(yè)性以及教師角色的重構(gòu)與革新是關(guān)鍵。因此，需要基于社區(qū)教育的特征界定教師的專業(yè)性，更新對(duì)社區(qū)教育教師的傳統(tǒng)認(rèn)識(shí)，關(guān)注高質(zhì)量發(fā)展視域中教師角色多元化的積極作用和教師身份的“符號(hào)意義”。此外，社區(qū)教育教師的高質(zhì)量發(fā)展是社區(qū)教育高質(zhì)量發(fā)展的題中之義，以持續(xù)性專業(yè)發(fā)展促動(dòng)社區(qū)教育教師素質(zhì)的提升，即意味著以教師要素的變革推進(jìn)社區(qū)教育的高質(zhì)量發(fā)展。

三、現(xiàn)實(shí)挑戰(zhàn)：社區(qū)教育教師持續(xù)性專業(yè)發(fā)展的阻礙因素

（一）教師職業(yè)與角色認(rèn)同的缺乏制約持續(xù)性專業(yè)發(fā)展意識(shí)的生成

實(shí)現(xiàn)教師持續(xù)性專業(yè)發(fā)展的必要前提在于教師的職業(yè)認(rèn)同與角色認(rèn)同，前者涉及專業(yè)地位與專業(yè)權(quán)利，后者關(guān)乎專業(yè)自我與角色認(rèn)知，兩者都關(guān)系到專業(yè)意識(shí)的生成。專業(yè)意識(shí)的覺醒是實(shí)現(xiàn)專業(yè)發(fā)展的根基。由于目前社區(qū)教育尚未被納入國民教育體系，從事社區(qū)教育工作的教師游離于普通教育教師序列之外，這種現(xiàn)象造成了社區(qū)教育教師專業(yè)地位及其角色認(rèn)知度的下降。從社會(huì)群體來看，社區(qū)教育教師的社會(huì)認(rèn)同度降低。從教師個(gè)體來看，專職教師由于承擔(dān)著教學(xué)、行政、項(xiàng)目研究等多種職責(zé)，其角色認(rèn)同的失調(diào)會(huì)造成角色職責(zé)感知度不高；兼職教師由于游離于社區(qū)教育場域之外，也導(dǎo)致社區(qū)教育教師職業(yè)或角色認(rèn)同不足乃至缺乏，造成對(duì)專業(yè)自我的認(rèn)識(shí)及定位不清。以上因素都制約教師持續(xù)性專業(yè)發(fā)展意識(shí)的生成。

（二）教師群體結(jié)構(gòu)的高度異質(zhì)性規(guī)約持續(xù)性專業(yè)發(fā)展力量的發(fā)揮

社區(qū)教育教師群體具有高度異質(zhì)性，這是其典型的群體特征。一是教師結(jié)構(gòu)的特殊性。與普通學(xué)校教師相比，社區(qū)教育教師主要以兼職教師為主，專職教師為輔。專職與兼職教師之間存在類型差異，龐大的兼職教師群體內(nèi)部也存在個(gè)體性差異。二是教師專業(yè)背景多樣。由于社區(qū)教育面向社區(qū)居民，社區(qū)學(xué)習(xí)者們的學(xué)習(xí)需求各異，因此開設(shè)的學(xué)習(xí)課程極為豐富多樣，這導(dǎo)致社區(qū)教育機(jī)構(gòu)在需求導(dǎo)向下招聘具有不同知識(shí)背景的課程（學(xué)科）教師。三是教師來源途徑的多元化，社區(qū)教育教師的來源有事業(yè)編統(tǒng)招、編制內(nèi)轉(zhuǎn)調(diào)、自主招募以及社會(huì)兼職等，因此造成社區(qū)教育教師群體內(nèi)部具有復(fù)雜性。教師群體的高度異質(zhì)性特征雖使人們意識(shí)到社區(qū)教育教師發(fā)展的差異性資源，也使教師在多重角色困境中難以明確自身專業(yè)發(fā)展的方向，進(jìn)而影響持續(xù)性專業(yè)發(fā)展。

（三）教師職前職后培養(yǎng)過程非連續(xù)性阻滯持續(xù)性專業(yè)發(fā)展過程的一體化

從教師持續(xù)性專業(yè)發(fā)展的核心要義來看，教師的專業(yè)發(fā)展是一個(gè)終身學(xué)習(xí)的過程，核心在于持續(xù)性與終身性，強(qiáng)調(diào)職業(yè)生涯發(fā)展的一體化。然而，在社區(qū)教育教師的現(xiàn)實(shí)發(fā)展中，由于教師選聘、任用的規(guī)范化、制度化程度較低，大部分教師專業(yè)發(fā)展銜接失調(diào)。具體表現(xiàn)為：新入職教師由于職前學(xué)習(xí)內(nèi)容或者工作崗位與在職崗位需求不匹配，導(dǎo)致其職前、職后的專業(yè)知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)等方面的割裂；社區(qū)教育教師的入職培訓(xùn)往往趨于普教化，缺乏社區(qū)教育特殊性，又導(dǎo)致其與職后工作內(nèi)容不匹配；兼職教師由于教學(xué)對(duì)象、專業(yè)空間等不同，在社區(qū)教育教學(xué)中也難以運(yùn)用已有的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。因此，社區(qū)教育教師的專業(yè)發(fā)展會(huì)陷入職前學(xué)習(xí)、入職培訓(xùn)以及職后工作相互割裂的處境，即呈現(xiàn)階段性、碎裂化的狀態(tài)，難以保持終身發(fā)展的連續(xù)性，從而阻滯教師持續(xù)性專業(yè)發(fā)展一體化。

（四）教師專業(yè)發(fā)展的外部支持不足制約持續(xù)性專業(yè)發(fā)展水平的提升

外部支持雖被理解為傳統(tǒng)式教師專業(yè)發(fā)展的必要手段，但教師持續(xù)性專業(yè)發(fā)展也不忽視外部因素的支持作用。通常而言，教師專業(yè)發(fā)展遵循的是“外驅(qū)邏輯”，注重運(yùn)用政策制度、資格認(rèn)證、專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、培訓(xùn)體系、專業(yè)組織等支持要素。這種配套體系在普通教育教師的專業(yè)發(fā)展中較為完備，但在社區(qū)教育教師的專業(yè)發(fā)展中尚不完善。實(shí)際上，從系統(tǒng)思維的角度看，社區(qū)教育教師持續(xù)性專業(yè)發(fā)展是一個(gè)整體性系統(tǒng)，既包括外部支撐要素的集成，又包括教師個(gè)體及群體自身專業(yè)力量的發(fā)揮，兩者統(tǒng)一于教師持續(xù)性專業(yè)發(fā)展生態(tài)中。外部支撐不足意味著教師的持續(xù)性專業(yè)發(fā)展缺少規(guī)范甚至陷入無序的窘境，進(jìn)而制約教師專業(yè)發(fā)展水平。

四、推進(jìn)路徑：社區(qū)教育教師持續(xù)性專業(yè)發(fā)展的支持策略

（一）轉(zhuǎn)向終身學(xué)習(xí)、終身發(fā)展的專業(yè)發(fā)展理念的培育

教師是實(shí)現(xiàn)教育變革的重要主體，轉(zhuǎn)變教師專業(yè)發(fā)展理念是實(shí)現(xiàn)其持續(xù)性專業(yè)發(fā)展的首要舉措。要轉(zhuǎn)變固有的專業(yè)發(fā)展觀念，生成符合社區(qū)教育發(fā)展的專業(yè)意識(shí)，從而指導(dǎo)教師個(gè)體教學(xué)行為的轉(zhuǎn)變。從教師持續(xù)性專業(yè)發(fā)展理念來看，應(yīng)積極鼓勵(lì)相關(guān)教師樹立終身發(fā)展、終身學(xué)習(xí)的理念。

一方面，辦學(xué)機(jī)構(gòu)管理者應(yīng)注重終身學(xué)習(xí)、終身發(fā)展理念的引導(dǎo)，創(chuàng)建良好的專業(yè)發(fā)展文化。首先，社區(qū)教育機(jī)構(gòu)應(yīng)明確辦學(xué)的核心價(jià)值觀，尤其是教師的發(fā)展定位。社區(qū)教育機(jī)構(gòu)管理者應(yīng)從社區(qū)教育機(jī)構(gòu)辦學(xué)定位及領(lǐng)導(dǎo)者理念的轉(zhuǎn)變中匯聚持續(xù)性專業(yè)發(fā)展的力量。其次，教師文化作為學(xué)校文化建設(shè)中的主要組成部分，其建設(shè)應(yīng)與教師專業(yè)發(fā)展高度結(jié)合。另一方面，應(yīng)在教師日常的教學(xué)實(shí)踐中融入持續(xù)性專業(yè)發(fā)展的核心理念。倡導(dǎo)終身學(xué)習(xí)、終身發(fā)展的專業(yè)發(fā)展理念的培育需要與專業(yè)發(fā)展空間融合，植根于教師的教學(xué)實(shí)踐。教師作為專業(yè)發(fā)展的主體和教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)的組織者，應(yīng)在社區(qū)教育教學(xué)中有意識(shí)地強(qiáng)化自身的專業(yè)發(fā)展理念，即形成專業(yè)發(fā)展理念與專業(yè)發(fā)展實(shí)踐的聯(lián)結(jié)。此外，我們也應(yīng)注重培育教師的專業(yè)反思意識(shí)。在教師持續(xù)性專業(yè)發(fā)展中，教師的專業(yè)反思既是喚醒教師發(fā)展意識(shí)的關(guān)鍵，也是促進(jìn)教師專業(yè)成長的重要路徑。培育教師專業(yè)反思能力的基礎(chǔ)在于立足專業(yè)實(shí)踐。教師的專業(yè)反思應(yīng)包括在教學(xué)實(shí)踐中對(duì)教學(xué)問題、教學(xué)方法、教學(xué)過程以及教學(xué)目標(biāo)等方面的思考。沒有專業(yè)實(shí)踐或行動(dòng)的開展，專業(yè)反思便失去現(xiàn)實(shí)依托，持續(xù)性專業(yè)發(fā)展理念的生成與革新也難以實(shí)現(xiàn)。

（二）以教師主體力量的激發(fā)為依據(jù)構(gòu)建分層分類培養(yǎng)的實(shí)踐樣態(tài)

激發(fā)社區(qū)教育教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)生力量是持續(xù)性專業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵。在高度異質(zhì)性的教師群體中如何有效激發(fā)專業(yè)主體的力量，是實(shí)現(xiàn)教師持續(xù)性專業(yè)發(fā)展必須面對(duì)的問題。從類型學(xué)視域來看，構(gòu)建分層分類培養(yǎng)教師的實(shí)踐體系是一種有效選擇，即基于不同特征將教師劃分為不同的類型，并根據(jù)不同的教師群體加以培訓(xùn)、培養(yǎng)，有針對(duì)性地提高教師的專業(yè)發(fā)展效能。從教師的聘用形式來看，其分為專職教師和兼職教師；從教師的職責(zé)承擔(dān)內(nèi)容來看，其分為教學(xué)者、管理者、研究者等多個(gè)角色；從專業(yè)技能或者工作經(jīng)驗(yàn)來看，分為新手教師、普通教師、領(lǐng)軍人才等多個(gè)層級(jí)。以上教師類型的劃分既表明社區(qū)教育教師群體的復(fù)雜性與異質(zhì)性，也凸顯實(shí)施分層分類教師培養(yǎng)的必要性。

第一，實(shí)施分層式的教師專業(yè)發(fā)展機(jī)制。根據(jù)教師已有的專業(yè)經(jīng)驗(yàn)與能力劃定社區(qū)教育教師不同的層級(jí)，設(shè)置不同水平的培養(yǎng)、培訓(xùn)目標(biāo)，精準(zhǔn)賦能各層級(jí)教師，促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展，并在此中引導(dǎo)教師明確專業(yè)發(fā)展定位，以激發(fā)內(nèi)在力量。對(duì)于高層次教師的持續(xù)性專業(yè)培養(yǎng)，要強(qiáng)調(diào)“融通”。不限于教師教學(xué)的專修，還應(yīng)注重社區(qū)教育研究能力的培養(yǎng)，致力于培養(yǎng)集教學(xué)與研究為一體的社區(qū)教育“雙師型”教師。

第二，實(shí)施分類別的教師專業(yè)發(fā)展機(jī)制。社區(qū)教育教師類別的多樣化，契合分類培養(yǎng)的實(shí)踐形式。由于社區(qū)教育在選聘教師尤其兼職教師時(shí)注重能力優(yōu)先，因此，善于各種技能的能工巧匠便成為社區(qū)教育中的特殊教學(xué)者。他們擁有豐富的專業(yè)技能、專業(yè)知識(shí)，但在教學(xué)能力、素養(yǎng)和方法技巧等方面相對(duì)薄弱。對(duì)于此類教學(xué)者而言，分類教學(xué)的實(shí)質(zhì)意義在于利用靈活多樣的專業(yè)培養(yǎng)形式以促進(jìn)自身專業(yè)技能發(fā)展，同時(shí)有效提升專業(yè)教學(xué)能力，完善專業(yè)主體的能力結(jié)構(gòu)。

（三）基于行動(dòng)實(shí)踐以探索教師職前職后一體化發(fā)展

持續(xù)性專業(yè)發(fā)展需要從師范教育和受指導(dǎo)的實(shí)習(xí)經(jīng)驗(yàn)開始，經(jīng)歷入職培訓(xùn)、職業(yè)指導(dǎo)和定期舉行的在職專業(yè)發(fā)展這一連續(xù)體的各個(gè)部分。一方面，實(shí)踐本身是教師教育的核心，教師要立足自身的教學(xué)實(shí)踐以積淀經(jīng)驗(yàn)，生成教學(xué)智慧，促成系列教學(xué)問題的解決；另一方面，社區(qū)教育教師的專業(yè)發(fā)展離不開日常生活實(shí)踐，每一名教師的生活閱歷都可以為他們所從事的工作提供價(jià)值，社區(qū)教育管理者應(yīng)當(dāng)正視教師的生活經(jīng)驗(yàn)并激勵(lì)教師將自己的生活經(jīng)驗(yàn)運(yùn)用到工作環(huán)境中。因此，破解社區(qū)教育教師職前職后發(fā)展相割裂的狀態(tài)應(yīng)立足于教師的行動(dòng)實(shí)踐。

第一，以協(xié)作式學(xué)習(xí)、實(shí)踐共同體建設(shè)助力教師的專業(yè)成長。教師專業(yè)發(fā)展的特質(zhì)主要表現(xiàn)在行動(dòng)中解決教育問題的實(shí)踐性、教育情境的不確定性以及多元關(guān)系持續(xù)互動(dòng)的系統(tǒng)性，對(duì)此，可以開展基于教學(xué)的、生活的協(xié)作式學(xué)習(xí)，以教師成長共同體的創(chuàng)建來促動(dòng)教師職前職后知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)的銜接與聯(lián)通。

第二，注重創(chuàng)新教師持續(xù)性專業(yè)發(fā)展的實(shí)踐項(xiàng)目，實(shí)施變革實(shí)驗(yàn)室法。變革實(shí)驗(yàn)室法注重在工作場所促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展，將工作場域與學(xué)習(xí)場域融合，較為適合社區(qū)教育教師的專業(yè)成長。它重視拓展性學(xué)習(xí)，能夠促使教師將職前學(xué)習(xí)、入職培訓(xùn)以及在職工作的各類體驗(yàn)、經(jīng)驗(yàn)相聯(lián)系，從而實(shí)現(xiàn)教師職業(yè)生命的內(nèi)在融通。

第三，結(jié)合教師群體的特殊性以及地方具體實(shí)際，秉持靈活應(yīng)變?cè)瓌t，探索多元的培養(yǎng)模式，以保障培訓(xùn)質(zhì)量。隨著教育數(shù)字化的發(fā)展，在開展職前、職后培養(yǎng)中應(yīng)注重教育技術(shù)的運(yùn)用，建立符合社區(qū)教育教師發(fā)展的專業(yè)發(fā)展平臺(tái)，完善社區(qū)教育教師在線學(xué)習(xí)社區(qū)、共同體建設(shè)，促進(jìn)教師的持續(xù)性發(fā)展。

（四）注重外部支持，發(fā)揮數(shù)字賦能優(yōu)勢(shì)

當(dāng)下，數(shù)字技術(shù)的發(fā)展對(duì)教育產(chǎn)生了深刻影響，也對(duì)教師發(fā)展提出了新要求。技術(shù)革新既重塑教育體系，也使教師專業(yè)發(fā)展存有未知性和不確定性。教師持續(xù)性專業(yè)發(fā)展并不否定外部支持要素的運(yùn)用，并且其與教師力量的發(fā)揮統(tǒng)一于教師專業(yè)發(fā)展生態(tài)之中。因此，為了應(yīng)對(duì)技術(shù)變革、教育革新所帶來的不確定性與風(fēng)險(xiǎn)性，社區(qū)教育教師專業(yè)發(fā)展應(yīng)合理強(qiáng)化外部支持。

第一，注重教師專業(yè)發(fā)展制度、標(biāo)準(zhǔn)建設(shè)。2012年發(fā)布的《成人教育培訓(xùn)工作者服務(wù)能力評(píng)價(jià)》國家標(biāo)準(zhǔn)、2013年教育部印發(fā)的《社區(qū)教育工作者崗位基本要求》以及地方性政策文件如2020年印發(fā)的《上海市社區(qū)教育教師專業(yè)能力指南》以及2021年公布的《浙江省社區(qū)教育工作者專業(yè)化發(fā)展指引（試行）》等，表明我國中央和地方已經(jīng)關(guān)注到社區(qū)教育教師持續(xù)性專業(yè)發(fā)展的重要性問題。然而，從政策力量的集成效應(yīng)來看，當(dāng)前涉及社區(qū)教育教師專業(yè)發(fā)展的文件多為指導(dǎo)性政策，國家層面缺乏權(quán)威性政策的出臺(tái)，地方性的政策文件也相對(duì)零散、支持力度較低且缺乏中央與地方的政策、制度聯(lián)動(dòng)。因此，提升政策效力、監(jiān)督政策實(shí)施、加強(qiáng)中央與地方政策的關(guān)聯(lián)度，是今后社區(qū)教育教師持續(xù)性專業(yè)發(fā)展努力的方向。

第二，組建專業(yè)組織，構(gòu)建符合社區(qū)教育教師專業(yè)成長的培訓(xùn)機(jī)制。一方面，社區(qū)教育教師專業(yè)組織的建立是其走向職業(yè)化、專業(yè)化的必要標(biāo)志，也是持續(xù)推進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的有力依托。依托專業(yè)組織獲取各種發(fā)展資源，開展各類專業(yè)學(xué)習(xí)等，使社區(qū)教育教師能夠有組織地發(fā)展。另一方面，建立符合社區(qū)教育教師持續(xù)性專業(yè)發(fā)展的培訓(xùn)機(jī)制，既需要專業(yè)組織的支持，也需要管理主體、辦學(xué)機(jī)構(gòu)合力開展。相關(guān)部門應(yīng)將其從普通教育的培訓(xùn)體系中分離出來，形成符合社區(qū)教育教師職業(yè)發(fā)展規(guī)律的培訓(xùn)模式。

第三，數(shù)字化技術(shù)促動(dòng)著教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型，以數(shù)字化賦能教師的專業(yè)發(fā)展是必然路向。社區(qū)教育教師持續(xù)性專業(yè)發(fā)展應(yīng)以教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型為契機(jī)，增強(qiáng)教師培養(yǎng)的張力。從專業(yè)主體角度看，教師自身需要樹立數(shù)字化發(fā)展意識(shí)，掌握數(shù)字化教學(xué)技能，在以互聯(lián)網(wǎng)為主的教學(xué)場域中實(shí)現(xiàn)專業(yè)成長。從外部支持角度看，相關(guān)組織及部門應(yīng)促動(dòng)跨界互融，為社區(qū)教育教師持續(xù)性專業(yè)發(fā)展提供數(shù)字支持如數(shù)字平臺(tái)、數(shù)字教學(xué)軟件、數(shù)字素養(yǎng)發(fā)展框架等，以助力新時(shí)代背景下教師數(shù)字素養(yǎng)的提升。

［注釋］

①周濤，陳聰.“持續(xù)專業(yè)發(fā)展”研究初探［J］.職業(yè)技術(shù)教育，2009（22）：13.

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