深化中小學教師職稱制度改革的方向與路徑

金志峰

教師職稱制度是我國中小學人事管理的基本制度，是促進教師專業(yè)發(fā)展、建設高素質(zhì)教師隊伍的基礎和關(guān)鍵。職稱不僅是對教師綜合素質(zhì)水平的肯定，而且也是教師綜合待遇提升的核心因素，在激發(fā)教師工作積極性、提升隊伍穩(wěn)定性方面發(fā)揮著重要作用。近年來，中共中央、國務院相繼出臺《關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》《關(guān)于深化教育教學改革全面提高義務教育質(zhì)量的意見》《深化新時代教育評價改革總體方案》等系列文件，要求深化中小學教師職稱和考核評價改革，引導教師潛心教書育人。一些地方結(jié)合本地實際，從不同方向、以不同方式開啟了職稱制度改革的探索，取得了積極成效，形成了一定的改革經(jīng)驗。但總的來看，中小學職稱制度改革仍面臨一系列問題，如對制度內(nèi)涵理解存在偏差、工資與職稱掛鉤過緊、高級崗位比例分布不合理、職稱管理相關(guān)部門關(guān)系需進一步理順、學校職稱評聘自主空間有待提升，等等。此外，“職稱晉升難”及其所引發(fā)的待遇增長受限、綜合激勵不足等問題已成為制約中小學教師安心從教、熱心從教的重要因素。當前亟須厘清一些關(guān)鍵性問題，剖析現(xiàn)實困境及其深層次原因，探求進一步深化中小學教師職稱制度改革的方向和突破口。

把握職稱本質(zhì)屬性，堅守職稱制度目標

我國職稱的內(nèi)涵經(jīng)歷了從“學銜稱號”到“（專業(yè)技術(shù)）職務名稱”的演變。新中國成立初期，職稱的政策定位是專業(yè)技術(shù)職務。國家有關(guān)政策文件的提法包括“職名”“職務名稱”等，本質(zhì)上是指專業(yè)技術(shù)職務的名稱。1956年6月國家發(fā)布《高等學校教師學銜條例（草案）》等文件，將“學銜”明確為學術(shù)技術(shù)稱號，職稱逐步脫離職務，演變成了衡量專業(yè)技術(shù)水平的制度。直到20世紀80年代中期，職稱的內(nèi)涵又逐步回歸專業(yè)技術(shù)職務。

1986年2月，國務院發(fā)布《關(guān)于實行專業(yè)技術(shù)職務聘任制度的規(guī)定》，明確專業(yè)技術(shù)職務是根據(jù)實際工作需要設置的有明確職責、任職條件和任期，并需要具備專門的業(yè)務知識和技術(shù)水平才能擔負的工作崗位。2006年7月，原國家人事部《事業(yè)單位崗位設置管理試行辦法》明確提出，專業(yè)技術(shù)崗位指從事專業(yè)技術(shù)工作，具有相應專業(yè)技術(shù)水平和能力要求的工作崗位?？梢?，當前我國職稱是一種專業(yè)技術(shù)職務。職稱晉升是按照相應的崗位任職資格標準，對教師等專技人員進行評價和聘用的過程。在這些任職資格標準中，業(yè)務知識、專業(yè)技術(shù)水平和能力要求等是其核心評價要素。職稱的本質(zhì)屬性是專業(yè)技術(shù)職務，擔任某一級專業(yè)技術(shù)職務，則反映了該專業(yè)技術(shù)人員達到該級專業(yè)技術(shù)崗位所要求的專業(yè)水平。因此，職稱無疑又承擔了專業(yè)水平和能力標志的功能。

作為專業(yè)技術(shù)職務，應按照組織崗位管理原則進行管理，作為專業(yè)水平和能力的標志，則應尊重專業(yè)發(fā)展一般規(guī)律。因此，職稱評審必須嚴格依據(jù)崗位任職標準，即一定的專業(yè)水平、能力和業(yè)績。在職稱制度改革推進過程中，必須牢牢把握職稱的內(nèi)涵，堅守職稱的本質(zhì)屬性和制度目標，維護制度的持續(xù)性、穩(wěn)定性，確保其評價、激勵和促進專業(yè)發(fā)展等功能的充分發(fā)揮。長期在艱苦邊遠鄉(xiāng)村地區(qū)任教的教師，付出更多，專業(yè)發(fā)展也受到不同程度的限制。因此，在職稱評審中給予他們一定的傾斜，是一種必要的補償，但應把握好范圍和幅度。無論是為了拓展教師職業(yè)發(fā)展空間，還是為了激勵和引導教師扎根基層、扎根一線，都不能過度淡化教育教學水平和能力標準，更不能大范圍、一刀切地將在教育教學一線崗位從教達到規(guī)定年限作為職稱晉升的充分條件，其長期后果將是模糊職稱的內(nèi)涵，背離職稱制度設計初衷，使職稱制度面臨扭曲和變異的風險。

在堅守職稱制度本質(zhì)屬性與拓展教師職業(yè)發(fā)展和待遇增長空間的雙重目標下，可借鑒基層公務員職務職級并行制度和國外教師職業(yè)發(fā)展制度的經(jīng)驗，研究建立中小學教師職稱與職級并行制度。在職稱序列之外，設置獨立的職級序列，搭建教師職業(yè)發(fā)展雙階梯。在中小學一線教育教學崗位累計工作一定年限，并滿足規(guī)定的工作考核等要求時，可獲得職級晉升，并享有同級別職稱的工資待遇。對艱苦邊遠鄉(xiāng)村學校一線教師，可適度降低其職級晉升的年限要求。職稱晉升主要依據(jù)專業(yè)水平、能力和業(yè)績，職級晉升則主要依據(jù)從教資歷和實際貢獻，思想政治素質(zhì)和師德素養(yǎng)則是二者的共同要求。這種雙階梯的制度設計，既維護了職稱的專業(yè)技術(shù)水平屬性和專業(yè)技術(shù)崗位結(jié)構(gòu)特征，又可有效拓寬教師職業(yè)發(fā)展通道和待遇增長空間，激發(fā)其積極性、主動性、創(chuàng)造性，提升中小學教師職業(yè)吸引力，不失為一種有益的探索。

優(yōu)化職稱結(jié)構(gòu)比例，健全職稱評聘、管理機制

優(yōu)化中小學教師崗位結(jié)構(gòu)比例。公立中小學校作為公共部門，其在編教師的工資來自公共財政。從控制財政支出、維護公共利益的視角看，控制崗位結(jié)構(gòu)有其一定的必要性。中高級崗位數(shù)量的增加即意味著公共財政支出的增長，過度放寬中高級崗位的比例限制，將導致公共財政負擔急劇增加。為此，國家對全國事業(yè)單位崗位結(jié)構(gòu)比例設置了明確的總體控制目標。2006年《〈事業(yè)單位崗位設置管理試行辦法〉實施意見》提出，專業(yè)技術(shù)高級、中級、初級崗位之間的結(jié)構(gòu)比例全國總體控制目標為1：3：6。2010年《國家中長期人才發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》提出，到2020年，高級、中級、初級專業(yè)技術(shù)崗位控制目標為10：40：50。但在教師晉升職稱、增長工資的壓力下，很多地區(qū)不斷增加高級崗位數(shù)量，全國中小學教師高級崗位比例不斷上升。據(jù)《中國教育統(tǒng)計年鑒2021》相關(guān)數(shù)據(jù)，2021年全國高中、初中和小學教師高級崗位數(shù)量在本學段的占比分別為27.19%、21.24%和10.04%，除小學外，均大幅高于全國總體控制目標。高級崗位的分布還在省域間呈現(xiàn)較大差異，部分省份高級崗位比例急劇增長，部分省份中小學高級崗位總占比已超過40%，部分學段甚至接近55%，遠遠高于全國總體控制目標，呈現(xiàn)失控態(tài)勢。當前應加大對各省（區(qū)、市）的崗位結(jié)構(gòu)比例的統(tǒng)籌，優(yōu)化高級崗位比例偏低?。▍^(qū)、市）的崗位結(jié)構(gòu)，嚴格控制部分?。▍^(qū)、市）高級崗位比例過快上升的趨勢。

健全中小學崗位設置和職稱評審管理的部門協(xié)同機制。中小學職稱制度的對象是具有很強專業(yè)性的教師隊伍，制度的制定與執(zhí)行都應符合專業(yè)教師隊伍的特點，符合教育改革發(fā)展和學校教師崗位管理的規(guī)律，而最熟悉教師發(fā)展管理特點與規(guī)律的部門是教育行政部門。因此，更充分地發(fā)揮教育行政部門在教師職稱管理中的重要作用，是深化中小學教師職稱制度改革、建設高質(zhì)量教師隊伍的重要保障。當前應進一步明確教育等相關(guān)行政部門在中小學教師崗位設置和職稱評審管理中的權(quán)責劃分，建立橫向部門之間的協(xié)同機制。人社部門核定崗位總量，與教育部門共同制定中小學崗位評聘標準、程序，保障崗位比例結(jié)構(gòu)和評聘標準、程序等符合規(guī)范。教育部門在核定的崗位總量內(nèi)，統(tǒng)籌調(diào)配各學段、各學校的崗位數(shù)量，制定具體評聘規(guī)則，組織實施評聘工作。

推進中小學教師職稱自主評聘改革。職稱作為教師的專業(yè)技術(shù)職務，其設置、評價和聘用本質(zhì)上是學校內(nèi)部的管理行為。開展職稱自主評聘是落實中小學用人自主權(quán)的重要方面，也是深化職稱制度改革的重點內(nèi)容。中小學根據(jù)有關(guān)政策規(guī)定，在人員控制總量內(nèi)組織制訂崗位設置方案和管理辦法，編制年度評聘計劃，報同級人社部門、教育部門。學校組織成立職稱評聘小組，成員由學校領導、部門管理者、教師代表及外部專家等組成，政府以監(jiān)督方的身份有限參與。學校結(jié)合本校發(fā)展和教師隊伍建設實際情況，完善評審內(nèi)容，以教書育人為本，以教育教學實績?yōu)楸?，以促進學生全面發(fā)展健康成長為本，明確評聘標準、方法和程序，自主組織開展評聘工作。教育、人社等行政部門加強對中小學職稱自主評聘工作的指導，切實履行監(jiān)督管理職責。

調(diào)整教師工資制度，不與職稱過度掛鉤

當前我國中小學及其他事業(yè)單位實行的是崗位績效工資制度，主要包括崗位工資、薪級工資、績效工資和津貼補貼四部分。崗位工資主要體現(xiàn)工作人員所聘崗位的職責和要求，反映的是工資的等級性特征，不同級別崗位的崗位工資標準不同。薪級工資則主要取決于教師的崗位級別、資歷等因素?？冃ЧべY分為兩部分，其中70%為基礎性績效工資，一般按月發(fā)放，直接打入個人賬戶；30%為獎勵性績效工資，主要體現(xiàn)完成任務的實績和貢獻，依據(jù)績效考核結(jié)果由單位統(tǒng)籌分配。各地區(qū)不同崗位級別有不同的績效工資標準。津貼補貼分為艱苦邊遠地區(qū)津貼和特殊崗位津貼補貼。目前，崗位工資、薪級工資和基礎性績效工資均與教師職稱緊密掛鉤，職稱已成為決定教師工資水平的關(guān)鍵因素。

在薪酬體系設計中，崗位職責、工作強度、工作條件、個人技能、任職資歷、工作績效等都是重要的付薪要素。不同的組織往往根據(jù)其行業(yè)類型和崗位特點，選擇不同的要素作為薪酬的主導因素。我國事業(yè)單位涉及教育、科研、文化、衛(wèi)生、體育、設計、勘探、新聞等數(shù)十個行業(yè)和領域，類型多樣，實行單一的工資制度，難以體現(xiàn)不同事業(yè)單位的特點，難以形成有效的激勵。分類建立符合不同行業(yè)特點的事業(yè)單位工資制度，是當前我國事業(yè)單位改革的一項重點任務。早在2011年，《中共中央 國務院關(guān)于分類推進事業(yè)單位改革的指導意見》即提出適應分類推進事業(yè)單位改革的總體要求，健全符合事業(yè)單位特點、體現(xiàn)崗位績效和分級分類管理的工作人員收入分配制度。2014年，《事業(yè)單位人事管理條例》明確要求，事業(yè)單位工資分配應當結(jié)合不同行業(yè)事業(yè)單位特點，體現(xiàn)崗位職責、工作業(yè)績、實際貢獻等因素。

中小學教師職稱既是專業(yè)技術(shù)職務，也是專業(yè)水平和能力的標志，但當前中小學工資制度讓職稱承載了過多的利益附加，使其成為工資增長的瓶頸和矛盾的聚焦點，承受著資源分配、職業(yè)發(fā)展等多重壓力。中小學校不同于其他行業(yè)和類型的事業(yè)單位，也不同于高等院校，中小學教師職稱的高低與其所承擔的責任、教學能力、工作貢獻有一定相關(guān)性，但并非決定性因素，教育教學工作數(shù)量、質(zhì)量、水平、業(yè)績等均應作為付薪的重要依據(jù)，但目前教師工資中的獎勵性績效部分還難以充分承擔這一功能。綜合以上多種付薪要素，推動建立適應中小學教育行業(yè)特點和教師工作特點的中小學教師工資制度，不僅是中小學教師工資改革的重點方向，也是突破高級崗位比例約束、拓展教師工資增長和職業(yè)發(fā)展空間、促進深化職稱制度改革的有效路徑。

教師職稱制度改革所牽涉的主體之廣泛，涉及的矛盾之復雜，決定其推進非一朝一夕之功。但唯其艱難，更顯改革之迫切。我們需探索更多深化改革的有效路徑，正本清源，讓廣大中小學教師安心從教、熱心從教。

責任編輯：黃碩