基于SOLO 分類理論的初中英語單元整體作業(yè)設(shè)計研究

朱瑩 李冰清

摘? ? 要：作業(yè)是英語教學的重要組成部分，但當前初中英語作業(yè)設(shè)計仍存在諸多問題。新版義教課標提倡主題意義引領(lǐng)下的單元整體教學，這就要求教師實施單元整體作業(yè)設(shè)計。本文基于教材提出了初中英語單元整體作業(yè)設(shè)計的實施路徑，即從主題意義和單元教學目標出發(fā)，借助SOLO分類理論建構(gòu)單元主題意義認知水平的進階，再基于進階水平設(shè)計對應(yīng)的課時作業(yè)，最后關(guān)聯(lián)單元內(nèi)容所有課時作業(yè)、課時教學目標和課時教學過程，形成單元整體作業(yè)設(shè)計。

關(guān)鍵詞：單元整體教學；作業(yè)設(shè)計；SOLO分類理論；主題意義

作業(yè)設(shè)計的重要性與存在的問題

2021年7月，中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)的《關(guān)于進一步減輕義務(wù)教育階段學生作業(yè)負擔和校外培訓負擔的意見》（以下簡稱“‘雙減政策”）指出要“系統(tǒng)設(shè)計符合年齡特點和學習規(guī)律、體現(xiàn)素質(zhì)教育導向的基礎(chǔ)性作業(yè)”（中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳，2021）。2022年4月頒布的《義務(wù)教育英語課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新版義教課標”）提出了一至三級學業(yè)質(zhì)量標準，為初中英語教學提供了重要參考。作業(yè)和教學、評價有密切關(guān)系，課后作業(yè)和課堂教學共同促進學生的發(fā)展，決定著課程改革的成效（王月芬，2018）。因此，教師應(yīng)思考如何在實際教學過程中優(yōu)化作業(yè)設(shè)計，切實促進學生的學習，并達成學業(yè)質(zhì)量標準中的各項指標。

筆者根據(jù)教學觀察發(fā)現(xiàn)，目前初中英語作業(yè)設(shè)計中仍存在以下三類主要問題：

第一，作業(yè)設(shè)計與實施缺乏與課堂教學的呼應(yīng)。在傳統(tǒng)作業(yè)觀的影響下，大部分作業(yè)設(shè)計仍然以教師或教材為中心，具有隨意性，甚至牽強附會（李學書、黃復(fù)生，2014）。此外，作業(yè)評價孤立于課時教學之外，上一課時的作業(yè)內(nèi)容往往不能在下一課時的教學中體現(xiàn)，學生常感到作業(yè)內(nèi)容與學習內(nèi)容割裂。

第二，課時作業(yè)缺乏與單元其他課時作業(yè)的關(guān)聯(lián)。初中英語作業(yè)存在一定的結(jié)構(gòu)不合理的問題，具體體現(xiàn)在課時作業(yè)目標、難度、類型等的分布比例不恰當，設(shè)計缺乏整體性和序列性（王月芬，2018）。

第三，單元作業(yè)缺乏與學生學習能力進階的對應(yīng)。目前，初中英語作業(yè)仍以基礎(chǔ)性作業(yè)（如抄詞、背課文等）為主，缺乏發(fā)展性作業(yè)（如開放性寫作、設(shè)計海報等）。要體現(xiàn)學生在單元學習中達成的能力進階，就需要設(shè)計包含基礎(chǔ)性作業(yè)和發(fā)展性作業(yè)在內(nèi)的進階性作業(yè)。相比于基礎(chǔ)性作業(yè)，發(fā)展性作業(yè)需要學生調(diào)動更高層級的思維能力來完成（王芳、武茜，2022）。

基于對以上問題的分析，教師首先應(yīng)當明確具有整體性、遞進性和遷移性的單元教學目標，在此基礎(chǔ)上設(shè)計具有整合性、關(guān)聯(lián)性和實踐性的單元學習活動，以整合性輸出活動評價單元學習效果，以教、學、評一體化的單元整體教學促進學生核心素養(yǎng)的融合發(fā)展（李寶榮、國紅延，2022）。因此，筆者嘗試將SOLO（structure of the observed learning outcome）分類理論應(yīng)用于單元整體教學，幫助學生實現(xiàn)學習能力進階。

作業(yè)設(shè)計的優(yōu)化路徑

筆者認為，SOLO分類理論為解決目前英語作業(yè)設(shè)計存在的問題提供了一種路徑。1982年，澳大利亞教育心理學家比格斯（Biggs）和科里斯（Collis）出版《評價學習的質(zhì)量——SOLO分類法》（Biggs & Collis，1982）。他們經(jīng)過大量研究，最終提出了一種基于問題解決的等級描述式的評價方法——SOLO分類理論。SOLO分類理論認為，學生的思維發(fā)展過程是逐步進階的，不同學生的思維水平在解決某一問題時存在層級差異。SOLO分類理論將學生的學習結(jié)果分為五個層次，如表1所列（Biggs & Collis，1982）。

我國學者和一線教師對以 SOLO 理論為基礎(chǔ)的教學評價模型開展了廣泛研究和應(yīng)用。例如，宋德龍（2022）設(shè)計了基于SOLO分類理論的學科核心素養(yǎng)評價量表，用于診斷教學成效，提高學習效率；凌宗偉（2022）基于SOLO分類評價法探討實現(xiàn)“教—學—評”一致性的具體策略；宣冬梅（2022）將SOLO分類理論應(yīng)用于初中數(shù)學作業(yè)的設(shè)計與評價，進行差異性教學。然而，SOLO分類理論目前主要應(yīng)用于教學設(shè)計研究，在作業(yè)設(shè)計，尤其是英語單元整體作業(yè)設(shè)計方面研究較少。

單元學習是一個進階的過程：學生對單元主題意義由未知到感知，由感知到理解，繼而實現(xiàn)遷移創(chuàng)新。教師可利用SOLO分類理論螺旋式、層級化的認知水平分類清晰地確認學生在探究過程中對主題解讀的準確性、全面性和創(chuàng)新性。基于此來設(shè)計評價單元學習效果的單元整體作業(yè)正是對“教—學—評”一致性理念的落實。

基于SOLO分類理論的初中英語單元整體作業(yè)設(shè)計路徑

新版義教課標作為英語課程的綱領(lǐng)性文件，明確了作業(yè)的功能、設(shè)計思路和評價要求，指出教師要基于單元教學目標，兼顧個體差異，整體設(shè)計單元作業(yè)和課時作業(yè)，把握好作業(yè)的內(nèi)容、難度和數(shù)量，使學生形成積極的情感體驗，提升自我效能感（教育部，2022）。

1. 借助SOLO模型建構(gòu)單元主題意義認知水平的進階模型

單元教學目標要反映學生在語篇學習過程中對主題意義解讀的不斷進階。要設(shè)計與單元整體教學有機融合的單元整體作業(yè)，就要確保單元作業(yè)與單元教學目標相匹配。因此，單元整體作業(yè)設(shè)計的第一步就是制訂符合課標要求、契合單元主題的單元教學目標。

以外研版《英語》九年級下冊Module 3 Life now and then為例，筆者依據(jù)SOLO分類理論，嘗試建構(gòu)單元主題意義探究的進階模型。該模塊（以下稱為“單元”）以過去和現(xiàn)在的生活為話題，包含對話、訪談等多種類型的語篇，學生在單元學習中逐步建立對生活變化（life changes）的理性認知和看法。結(jié)合單元主題“解讀生活變化”和新版義教課標中課程內(nèi)容六要素的三級內(nèi)容要求，筆者制訂出本模塊的單元教學目標。具體如下：

本單元學習后，學生能夠：

（1）基于所獲取的信息，談?wù)?0年來人們生活的變化，并歸納出能反映生活變化的不同方面。

（2）設(shè)計訪談提綱，采訪家中的長輩，并比較兩代人生活的變化，完成簡要報告。

（3）講述并比較100年來國內(nèi)外人們生活的變化，歸納影響社會生活變化的因素。辯證地分析社會生活中的變化，歸納不同因素對社會生活變化的影響及其重要性。

（4）就健康和財富在社會生活中的影響力這一話題進行小組辯論（即單元大任務(wù)），闡釋“好的生活”的真諦。

基于單元教學目標，筆者設(shè)計了該單元主題意義探究的進階模型，如表2所列。

2. 基于進階模型設(shè)計單元整體作業(yè)

（1）制訂用于評價進階模型中水平表現(xiàn)的作業(yè)

學生以進階水平1的狀態(tài)開始單元學習和對主題意義的探究。在完成第一課時至第三課時的學習后，學生對單元主題意義的認知分別達到水平2至水平5。水平5對應(yīng)單元學習的難點，通過第四和第五課時的學習來達成。因此，筆者基于進階模型中的水平表現(xiàn)，設(shè)計對應(yīng)的課時作業(yè)，如表3所列。

（2）建構(gòu)關(guān)聯(lián)主題意義的單元整體作業(yè)設(shè)計框架

當課時作業(yè)與進階水平完全匹配之后，教師就可以通過作業(yè)的完成情況來評價學生在單元學習各個階段中對單元主題意義的認知水平。這無疑將單元主題意義、單元語篇、單元教學目標和單元作業(yè)有機地融合在了一起（如圖所示），并以書面表達作為最終的單元整體輸出任務(wù)。

（3）關(guān)聯(lián)前課時作業(yè)和后課時教學

如前文所述，教師設(shè)計的課時作業(yè)通常是對本課時教學效果的評價或教學內(nèi)容的延伸，保證了課時的完整性，卻往往難以體現(xiàn)課時之間的關(guān)聯(lián)性。而立足單元主題意義探究的單元整體作業(yè)設(shè)計不僅需要體現(xiàn)課時作業(yè)之間的內(nèi)在邏輯和進階，更要發(fā)揮前課時作業(yè)在后課時學習中的支架作用。因此，筆者將前一課時的作業(yè)內(nèi)容作為重要素材納入后一課時的學習過程之中，使該單元學習的整體性特點更為顯著，如表4所列。

顯而易見，基于SOLO分類理論所設(shè)計的單元整體作業(yè)能使學生在探究過程中所達成的對主題意義的認知進階可視化，緊密聯(lián)系單元主題內(nèi)容和作業(yè)內(nèi)容，讓所有課時學習活動、教學目標以及作業(yè)之間的關(guān)聯(lián)性和整體性特征更加顯著，更好地發(fā)揮單元整體教學的效果，實現(xiàn)“教—學—評”一致性。

基于SOLO分類理論的單元整體作業(yè)設(shè)計建議

在教學和評價活動中，教師應(yīng)分層、分段評價學生在新知識建構(gòu)、語言運用、思維發(fā)展、觀念形成過程中的外顯行為（王薔、李亮，2019）。因此，筆者提出以下兩點建議。

1. 要設(shè)計針對不同思維能力的有效評價

基于SOLO分類理論的單元整體作業(yè)設(shè)計要以單元主題意義認知的進階為基點，來設(shè)計對應(yīng)的課時作業(yè)和單元作業(yè)。單元學習是以主題為引領(lǐng)的綜合性學習，因此教師要從不同知識分類的視角審視作業(yè)，既要注重陳述性知識、結(jié)構(gòu)良好領(lǐng)域知識以及顯性知識的鞏固，又要注重通過作業(yè)中的活動促進程序性知識、結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域知識以及隱性知識的生成（劉輝、李德顯，2020），尤其是要設(shè)計能評價高階思維能力的作業(yè)。

2. 要注重作業(yè)類型的多樣性

教師在聚焦主題意義認知水平設(shè)計作業(yè)時，要采用豐富、有趣的作業(yè)形式，將包含聽、說、讀、看、寫等多維度語言技能的作業(yè)內(nèi)容納入單元整體作業(yè)中。這既能引導學生多維度內(nèi)化學習內(nèi)容，也能促進學生核心素養(yǎng)的綜合發(fā)展。

參考文獻

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