基于大任務(wù)、大情境的小學(xué)語文大單元教學(xué)策略探究

劉青

摘 要：基于單元大任務(wù)和大情境，把一個單元的學(xué)習(xí)內(nèi)容作為一個整體來對待的大單元教學(xué)具有系統(tǒng)性、整體性、情境性、群文性的特點，教學(xué)實踐中需要把握大情境服務(wù)于大任務(wù)、大任務(wù)服務(wù)于單元目標(biāo)的原則，要注意通析單元內(nèi)容后合理設(shè)定大單元目標(biāo)，聯(lián)系學(xué)生生活科學(xué)設(shè)置大任務(wù)大情境，基于任務(wù)群特點合理重組單元內(nèi)容。

關(guān)鍵詞：小學(xué)語文；大單元教學(xué)；大任務(wù)；大情境

中圖分類號：G623.2? ?文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A? ?文章編號：1673-8918（2023）11-0033-05

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》（2022年版）要求語文教師“注意在識字與寫字、閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與探究的過程中，整體提升學(xué)生的核心素養(yǎng)”。而要整體提升學(xué)生的核心素養(yǎng)，需要轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念，將教學(xué)模式由傳統(tǒng)的碎片教學(xué)模式調(diào)整為基于大任務(wù)和大情境的大單元教學(xué)模式。

一、 概念內(nèi)涵

（一）“大單元教學(xué)”內(nèi)涵

大單元教學(xué)，又叫單元整體教學(xué)，是把教材編排單元作為一個整體對象來進(jìn)行教學(xué)的教育活動。當(dāng)前采用的統(tǒng)編版小學(xué)語文教材，單元內(nèi)容的安排主要基于“人文主題”和“語文要素”兩條主題線，每個單元由同主題的多篇課文或知識模塊組成，形成一個具有內(nèi)在聯(lián)系的學(xué)習(xí)內(nèi)容系統(tǒng)，具有明顯的系統(tǒng)性和整體性特征。比如統(tǒng)編版一年級上冊第二單元編排了《天地人》《金木水火土》《對韻歌》《口耳目》《日月水火》等含有“韻語識字”“看圖識字”“象形字識字”“對對子識字”等不同識字方法的學(xué)習(xí)內(nèi)容。這些不同的篇目表面上各不相同，但實質(zhì)上都統(tǒng)攝于“中國人、方塊字”的單元主題下，整個單元猶如一個風(fēng)鈴，若干吊綴均集于一條主線，具有明顯的整體性和系統(tǒng)性。對這樣的內(nèi)容單元，完全可以作為一個整體對象開展教學(xué)，即從單元整體出發(fā)，基于單元主題設(shè)計單元目標(biāo)、單元任務(wù)、單元活動等，并組織實施相應(yīng)的教學(xué)。這就形成了大單元教學(xué)。

（一）“大任務(wù)”內(nèi)涵

“大任務(wù)”即單元學(xué)習(xí)大任務(wù)。長期以來的語文教學(xué)，基本上是按照教材編排順序逐課開展教學(xué)，教師普遍不太重視課與課之間的內(nèi)在聯(lián)系，更不關(guān)注一個單元內(nèi)部的系統(tǒng)性和整體性，所以各課的教學(xué)具有相對獨立性，猶如無關(guān)聯(lián)的碎片一般，故稱為“碎片化教學(xué)”。這種碎片化教學(xué)模式下，每堂課的學(xué)習(xí)任務(wù)都是基于特定課文，相對較小。而大單元教學(xué)模式下，把整個單元作為整體來教學(xué)，所設(shè)定的學(xué)習(xí)任務(wù)也基于整個單元，范疇就遠(yuǎn)大于碎片化教學(xué)模式下的學(xué)習(xí)任務(wù)，故稱為“大任務(wù)”。比如統(tǒng)編版一年級下冊第六單元由《古詩二首》《荷葉圓圓》《要下雨了》等課文組成，各篇課文體裁不同，但內(nèi)容主題都是有關(guān)夏天特點的。將此單元作為一個整體進(jìn)行大單元教學(xué)，可以設(shè)定一個大的任務(wù)——“體驗夏天”。這樣一個任務(wù)是針對整個單元的，而不是針對某一課文的。這樣的大任務(wù)是大單元教學(xué)得以順利進(jìn)行的抓手。

大任務(wù)由于“大”，顯得比較籠統(tǒng)，需要將大任務(wù)分解為若干子任務(wù)，形成一個單元任務(wù)群。比如統(tǒng)編版一年級下冊第六單元“體驗夏天”這個任務(wù)可以分解為具有先后順序的三個子任務(wù)：“尋找夏天”（基于“語文園地六”中的“識字加油站”和“展示臺”）——“荷園尋花”（基于《古詩二首》《荷葉圓圓》的閱讀和語文園地六“字詞句運用”部分的學(xué)習(xí)）——“淋淋夏雨”（基于《要下雨了》和語文園地六“日積月累”“和大人一起讀”等的學(xué)習(xí)，加入繪本《夏天的天空》、童謠《砍蚊子》、兒童詩《夏天是個娃娃》等群文）。這三個子任務(wù)按順序執(zhí)行完成，單元大任務(wù)即告完成，單元整體教學(xué)即告成功。

（三）“大情境”內(nèi)涵

“大情境”即大單元教學(xué)情境，是基于學(xué)生日常生活經(jīng)驗整合形成的一種實踐情境，是一種“整合性的真實情境，是貼近學(xué)生既有經(jīng)驗且符合其當(dāng)下興趣的特定環(huán)境”。比如上面提到的統(tǒng)編版一年級下冊第六單元的大單元教學(xué)所設(shè)定的“體驗夏天”這個任務(wù)，就基于實際的活動體驗情境——校園夏天。在單元內(nèi)容學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，帶領(lǐng)學(xué)生開展實踐性的活動，比如“尋找夏天”，要求學(xué)生在校園內(nèi)尋找體現(xiàn)夏天特點的事物或現(xiàn)象，如綠樹、繁花、蟬鳴等，然后引導(dǎo)學(xué)生曬一曬自己的發(fā)現(xiàn)，說一說自己尋找到的夏天景象。在“荷園尋花”任務(wù)中，要求學(xué)生觀察荷塘中的荷花，說說荷花在哪里、哪朵荷花最漂亮、荷花有什么特點等。類似這樣的任務(wù)實施情境，充分結(jié)合單元主題，是有利于推進(jìn)大單元教學(xué)實現(xiàn)的真實情境。

二、 基于大任務(wù)、大情境的小學(xué)語文大單元教學(xué)特點

由以上分析可見，大單元教學(xué)把整個單元作為整體來開展教學(xué)，以大任務(wù)為抓手，以大情境為支撐。

（一）系統(tǒng)性

這里所說的“系統(tǒng)”是一個名詞?！冬F(xiàn)代漢語詞典》對名詞“系統(tǒng)”的解釋為：“同類事物按一定的關(guān)系組成的整體?！庇纱丝芍?，一個系統(tǒng)必然由多個元素構(gòu)成，并且元素之間具有一定的關(guān)系。小學(xué)語文教材各單元均由一定數(shù)量的內(nèi)容篇目構(gòu)成，各篇目之間表面上有差異，但都基于同樣的單元主題而相互聯(lián)系。所以，教材各單元本身就是一個內(nèi)容系統(tǒng)。這從根本上決定了大單元教學(xué)的系統(tǒng)性特點。

大單元教學(xué)所依托的大任務(wù)往往分解為數(shù)個相互聯(lián)系的子任務(wù)，而且都實現(xiàn)于統(tǒng)一的大情境之中，構(gòu)成一個單元學(xué)習(xí)任務(wù)系統(tǒng)。這又從另一角度加強(qiáng)了大單元教學(xué)的系統(tǒng)性特點。

（二）整體性

大單元教學(xué)把一個單元作為一個整體，這決定了其自身的整體性特點。一個單元作為整體，各內(nèi)容篇目就是其構(gòu)成部分，各部分基于單元主題相互聯(lián)結(jié)。針對這樣內(nèi)容單元所實施的大單元教學(xué)相應(yīng)地是一個整體，基于大任務(wù)及其子任務(wù)群而實施的教學(xué)活動環(huán)節(jié)則是大單元教學(xué)的組成部分。整體的完備依賴于組成部分的完善。因此在大單元教學(xué)中，大任務(wù)下各個子任務(wù)的處理可能有輕重之分，但不可或缺，否則就會導(dǎo)致大單元教學(xué)有殘缺，進(jìn)而影響到最終教學(xué)效果。

（三）情境性

大單元教學(xué)實際操作中要執(zhí)行若干任務(wù)，即要以單元大任務(wù)及其子任務(wù)群為抓手來推進(jìn)大單元教學(xué)。而任務(wù)的執(zhí)行依托于特定的情境，沒有情境支撐，各任務(wù)的可操作性就會降低。就如上文提到的統(tǒng)編版一年級下冊第六單元“體驗夏天”這個任務(wù)下的各個子任務(wù)，均在“校園夏天”這個大情境中進(jìn)行，各個子任務(wù)都有實實在在的可操作性?？梢?，大單元教學(xué)需要執(zhí)行相關(guān)任務(wù)，而相關(guān)任務(wù)的執(zhí)行需要在特定的大單元情境中進(jìn)行。這決定了大單元教學(xué)的情境性特點。

（四）群文性

大單元教學(xué)將一個單元看作一個整體，每個單元都有特定的主題，主題下串綴多個學(xué)習(xí)內(nèi)容，其中最主要的單元內(nèi)容是課文、習(xí)作例文等。這些作品文本統(tǒng)攝于一個單元主題，就如統(tǒng)攝于同一個議題下的群文一樣。所以大單元實質(zhì)上包含著群文閱讀的操作，具有較強(qiáng)的群文閱讀特色。當(dāng)然，也不能因此將大單元教學(xué)等同于單元群文閱讀。群文閱讀是基于特定議題的一組文章的閱讀，主要活動是閱讀，主要任務(wù)也是閱讀。而大單元教學(xué)則不一定都是閱讀，也可能是習(xí)作，也可能是綜合性實踐活動。就算是閱讀為主的大單元教學(xué)，也往往伴隨著習(xí)作或其他相關(guān)任務(wù)。一般很少有純粹閱讀的大單元教學(xué)。就算面對一個閱讀為主的單元，如果將其大單元教學(xué)執(zhí)行為群文閱讀，就陷入了片面性的問題之中。所以，盡管大單元教學(xué)具有群文性特征，但絕不能將大單元教學(xué)作為群文閱讀活動來對待。

三、 基于大任務(wù)、大情境的小學(xué)語文大單元教學(xué)實施原則

總體上看，基于大任務(wù)、大情境的小學(xué)語文大單元教學(xué)在設(shè)計和實施時要堅守“大情境服務(wù)于大任務(wù)”和“大任務(wù)服務(wù)于單元目標(biāo)”的原則。

（一）大情境服務(wù)于大任務(wù)

大單元教學(xué)需要大情境支撐，而大情境的設(shè)定不是隨意的，而是需要滿足這樣兩個條件：一是切合學(xué)生生活實踐經(jīng)驗。比如上文提到的統(tǒng)編版一年級下冊第六單元“體驗夏天”所依托的大情境，就是學(xué)生所熟悉的校園夏天。類似這種與學(xué)生已有的生活實踐經(jīng)驗相切合的大情境，有利于調(diào)動學(xué)生既有的認(rèn)知圖式參與新知識學(xué)習(xí)，使其更容易解決學(xué)習(xí)中所遇到的問題，完成單元任務(wù)群。二是緊扣單元大任務(wù)。大情境必須緊扣單元大任務(wù)的內(nèi)容，能讓各項子任務(wù)在大情境中得到較好的完成。比如前述校園夏天的大情境就完美地扣住了大任務(wù)的內(nèi)容，為“尋找夏天”“荷園尋花”“淋淋夏雨”等子任務(wù)的實現(xiàn)提供了良好的支撐。

（二）大任務(wù)服務(wù)于單元目標(biāo)

大任務(wù)的設(shè)計必須緊緊圍繞單元目標(biāo)，其子任務(wù)都應(yīng)當(dāng)指向單元目標(biāo)，每個子任務(wù)的實現(xiàn)都有助于單元目標(biāo)的完成。比如統(tǒng)編版小學(xué)語文二年級上冊第八單元核心的閱讀文本都是故事性的，包括《狐假虎威》《狐貍分奶酪》《紙船和風(fēng)箏》《稱贊》《風(fēng)娃娃》等。根據(jù)這些故事，可以設(shè)定單元目標(biāo)為“借助多種識字方法讀懂故事，練好對話”。圍繞這一目標(biāo)設(shè)定的單元大任務(wù)為“說說動物故事”，其下包括“介紹我認(rèn)識的動物”（基于識字加油站中的10個動物名稱來設(shè)計動物名片）、“講講我喜歡的故事”（基于5篇故事文本及“日積月累”中的成語）、“一起來表演”（基于5篇故事文本內(nèi)容進(jìn)行你演我猜、成語對對碰等表演性的活動）等子任務(wù)。可見，“說說動物故事”這個大任務(wù)統(tǒng)領(lǐng)下的各個子任務(wù)構(gòu)成的單元任務(wù)群，都緊扣讀講故事及對話練習(xí)，較好地指向了“借助多種識字方法讀懂故事，練好對話”的單元目標(biāo)，所以一旦這些任務(wù)得以完成，單元目標(biāo)就得以實現(xiàn)。

四、 基于大任務(wù)、大情境的小學(xué)語文大單元教學(xué)實施要領(lǐng)

如何確保基于大任務(wù)、大情境的小學(xué)語文大單元教學(xué)有效實施呢？根據(jù)筆者的經(jīng)驗，應(yīng)掌握如下要領(lǐng)。

（一）通析單元內(nèi)容，合理設(shè)定大單元目標(biāo)

大單元教學(xué)需要教師把全單元作為整體來進(jìn)行教學(xué)設(shè)計。這就需要教師對整個單元進(jìn)行通讀和整體分析，然后對各內(nèi)容篇目提取“公因式”，明確單元主題，再根據(jù)主題設(shè)定單元目標(biāo)。

比如，統(tǒng)編版小學(xué)語文二年級上冊第三單元包括《曹沖稱象》《玲玲的畫》《一封信》《媽媽睡了》等課文，表面上看似乎各不相關(guān)，但通讀和提取“公因式”后，就能發(fā)現(xiàn)這些課文都涉及“童年生活”?！恫軟_稱象》中的主人公曹沖是兒童，稱象是其童年生活的一部分；《玲玲的畫》中的主人公玲玲也是一個兒童，全文講的是她畫畫過程中發(fā)生的事；《一封信》的主人公露西也是兒童，全文講其給爸爸寫信的事；《媽媽睡了》的主人公也是兒童，全文寫兒童視角下媽媽睡覺的樣子?？梢?，四篇課文的主人公都是兒童，所寫的事件都是主人公童年生活的一部分。再看語文園地三中的“彈鋼琴”“滑滑梯”等詞語，寫話要求的談“玩具”，“日積月累”中的古詩《小兒垂釣》等，也都關(guān)涉童年生活。綜上分析，可將這一單元的主題確定為“童年生活”。再看看該單元課文后面的習(xí)題任務(wù)，基本上包含“讀”和“說”兩類。“讀”的目的是讓學(xué)生體會到課文中所寫的童年生活內(nèi)容，“說”的目的是讓學(xué)生學(xué)會相關(guān)內(nèi)容的表達(dá)。綜合起來看，該單元目標(biāo)可以定為“體味童年故事，表達(dá)童年生活”，這樣把閱讀和表達(dá)的目標(biāo)都概括到了一起，形成了一個大單元目標(biāo)。

再比如，統(tǒng)編版四年級下冊第五單元有《海上日出》和《記金華的雙龍洞》，還有習(xí)作例文《頤和園》《七月的天山》，這些文本內(nèi)容各不相同，但都可歸納到“景觀欣賞”的主題之下?；谶@個主題可以將單元大目標(biāo)定為“學(xué)會賞景寫景”。教材上的單元提示內(nèi)容為“了解課文按一定順序?qū)懢拔锏姆椒ā焙汀皩W(xué)習(xí)按游覽順序?qū)懢拔铩薄卧竽繕?biāo)定為“學(xué)會賞景寫景”，“賞景”就是要懂得按順序賞，這對應(yīng)“了解課文按一定順序?qū)懢拔锏姆椒ā钡膯卧崾?；“寫景”就要求按一定的順序?qū)?，這對應(yīng)“學(xué)習(xí)按游覽順序?qū)懢拔铩钡膯卧崾尽？梢?，我們所定的大單元教學(xué)目標(biāo)與教材上的單元提示相一致，也就意味著與教材編寫意圖相符。

類似以上兩例，大單元教學(xué)的第一步就是要整體通讀和分析單元內(nèi)容后，結(jié)合單元提示及教材編寫意圖來確定大單元教學(xué)目標(biāo)。明確了目標(biāo)后，后續(xù)大任務(wù)及其子任務(wù)、大情境等的確定也就有了依據(jù)，大單元教學(xué)也就有了方向。

（二）緊扣單元目標(biāo)，確立單元大任務(wù)及子任務(wù)群

通析單元內(nèi)容明確了單元主題和目標(biāo)之后，接下來就要緊緊扣住單元目標(biāo)確定單元大任務(wù)，進(jìn)而明確相應(yīng)的子任務(wù)，建立單元任務(wù)群。

大任務(wù)是大單元教學(xué)得以最終實現(xiàn)的抓手，所以大任務(wù)的設(shè)置是否科學(xué)直接影響到大單元目標(biāo)的實現(xiàn)程度以及大單元教學(xué)的效果。大任務(wù)的設(shè)定必須緊扣大單元目標(biāo)，其下的子任務(wù)也要緊緊圍繞大單元目標(biāo)。上文已將統(tǒng)編版小學(xué)語文二年級上冊第三單元目標(biāo)設(shè)定為“體味童年故事，表達(dá)童年生活”。依據(jù)這個目標(biāo)，單元大任務(wù)即可設(shè)定為“聊聊童年事”。這個大任務(wù)需要根據(jù)單元目標(biāo)和單元內(nèi)容分解成多個子任務(wù)。《曹沖稱象》《玲玲的畫》《一封信》都講到了用特定的辦法解決遇到的難題，涉及了童年智慧，于是我們將三篇課文并在一起，作為第一個子任務(wù)“比比誰聰明”的學(xué)習(xí)內(nèi)容。《玲玲的畫》中有“得意”“傷心”“滿意”等表達(dá)心情的關(guān)鍵詞，課后習(xí)題也有用三個詞講故事的要求，基于此我們將第二個子任務(wù)定為“說說影響心情的事”，以此引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系自己的生活體驗體會和表達(dá)相關(guān)心情?！秼寢屗恕芬晃闹饕v兒童視角看到的媽媽，基于此可以引導(dǎo)學(xué)生思考和表達(dá)自己生活中看到的爸爸媽媽的樣子，引導(dǎo)他們從情感上體會到爸爸媽媽為家操勞的辛苦，懂得體諒父母，基于此我們將第三個子任務(wù)定為“生活中的爸和媽”。語文園地三“識字加油站”中列出了“彈鋼琴、練舞蹈、唱京戲、畫圖畫、捏泥人、下圍棋、滾鐵環(huán)、蕩秋千、滑滑梯”等短語，這些短語表達(dá)的內(nèi)容其實都是孩子們在校外時間可能的生活，不管是城市孩子還是農(nóng)村孩子，都可能涉及一兩個短語所表達(dá)的生活內(nèi)容。于是可以引導(dǎo)孩子們說說自己校外的生活內(nèi)容，特別是有規(guī)律地重復(fù)出現(xiàn)的生活內(nèi)容?；诖宋覀儗⒌谒膫€子任務(wù)確定為“分享我的校外生活”。以上這些子任務(wù)均緊扣單元編排內(nèi)容，也緊密聯(lián)系學(xué)生生活實際。

（三）聯(lián)系學(xué)生生活，科學(xué)選擇單元大情境

任務(wù)的執(zhí)行需要依托于特定的大情境。大情境的設(shè)定需要充分聯(lián)系學(xué)生的生活實際。統(tǒng)編版小學(xué)語文二年級上冊第三單元都是古今中外人物的“童年生活”，如果我們設(shè)定大情境為“故事人物的童年生活”，所有活動均討論他人生活，勢必讓學(xué)生產(chǎn)生距離感。而把大情境設(shè)為學(xué)生個人的現(xiàn)實生活，則可以將學(xué)生既有的生活實踐經(jīng)驗全部調(diào)動起來，比如自己參加過的校外培訓(xùn)、和其他小朋友玩過的游戲、在家中與父母生活的點點滴滴等，都能參與學(xué)生學(xué)習(xí)過程的知識建構(gòu)。這樣可以讓學(xué)生“以己之眼，觀他人之事”，即基于自身已有的經(jīng)驗認(rèn)知圖式，去體會單元課文中所寫的人物的童年故事。這樣一來，課文所寫故事內(nèi)容就比較容易引發(fā)學(xué)生的情感共鳴，使學(xué)生能更好地理解課文，并且對課文產(chǎn)生進(jìn)一步探究和學(xué)著表達(dá)的興趣?？梢?，采用學(xué)生生活相關(guān)的大情境，有助于學(xué)生更好地完成大單元任務(wù)。

（四）基于任務(wù)群特點，合理重組單元內(nèi)容

任務(wù)群是單元大任務(wù)的子任務(wù)集合，是指向大單元教學(xué)目標(biāo)的；每個子任務(wù)對應(yīng)著單元內(nèi)不同的內(nèi)容范圍。所以大單元教學(xué)需要依據(jù)單元任務(wù)群的特點，對單元內(nèi)容進(jìn)行必要的重組。統(tǒng)編版小學(xué)語文二年級上冊第三單元任務(wù)群由“比比誰聰明”“說說影響心情的事”“生活中的爸和媽”“分享我的校外生活”等子任務(wù)構(gòu)成。這些子任務(wù)不能憑空執(zhí)行，而要緊緊扣住單元內(nèi)容。“比比誰聰明”這個任務(wù)，可以基于《曹沖稱象》《玲玲的畫》《一封信》三篇課文的閱讀，引導(dǎo)學(xué)生理解文中小主人公解決問題的辦法后，再對比談?wù)剬Ω鞣N辦法的認(rèn)識?！罢f說影響心情的事”基于學(xué)生對《玲玲的畫》的理解，讓學(xué)生抓住“得意”“傷心”“滿意”等表達(dá)心情的關(guān)鍵詞，說說自己生活中遇到的影響心情的事情?！吧钪械陌趾蛬尅被趯W(xué)生對《媽媽睡了》一文的閱讀理解，讓其談?wù)勛约荷钪械陌职謰寢專瑢W(xué)著描述爸爸媽媽的外貌和日常生活內(nèi)容。“分享我的校外生活”基于語文園地三“識字加油站”，讓學(xué)生談?wù)勛约涸谛Ｍ鈺r間所做的事或所參加的活動；基于“展示臺”和“日積月累”，讓學(xué)生分享自己體驗到的季節(jié)特點。不同的子任務(wù)基于不同的單元內(nèi)容，部分子任務(wù)所基于的內(nèi)容還是跨文本的。根據(jù)子任務(wù)所基于的內(nèi)容，對單元內(nèi)容進(jìn)行重組，才能為學(xué)生較好地完成相應(yīng)任務(wù)打下基礎(chǔ)。為了教學(xué)方便，教學(xué)設(shè)計時可以用一個表格列示各子任務(wù)及對應(yīng)的重組后的單元內(nèi)容，并標(biāo)明計劃課時數(shù)。如表1所示。

（五）圍繞單元內(nèi)容，科學(xué)開展大單元測評

大單元教學(xué)的效果最終可以采用大單元測評方式進(jìn)行檢驗。一般而言，大單元測評的形式以書面測評為主，口頭測評為輔。測評的內(nèi)容一般可分為基礎(chǔ)知識、知識運用兩大部分。教師可以根據(jù)大單元教學(xué)中重組后的單元內(nèi)容，設(shè)計基礎(chǔ)知識和知識運用兩大部分測試題，組成單元測試卷，選擇合適的時間對學(xué)生進(jìn)行測評，根據(jù)測評結(jié)果判斷學(xué)生單元學(xué)習(xí)達(dá)標(biāo)情況，進(jìn)而分析大單元教學(xué)的成效。

五、 結(jié)語

小學(xué)語文教材每個單元內(nèi)容的編排都基于特定的主題，大單元教學(xué)將整個單元作為一個整體來開展教學(xué)，可以使單元主題得到更好地突出，使教材編排的意圖得到更好的體現(xiàn)，并且能較好地避免傳統(tǒng)碎片化教學(xué)的無系統(tǒng)性弊端，有助于學(xué)生更好地發(fā)展語文核心素養(yǎng)。而大單元教學(xué)的成功實現(xiàn)，有賴于單元整體教學(xué)目標(biāo)的科學(xué)設(shè)定、單元大任務(wù)和大情境的科學(xué)設(shè)置以及根據(jù)任務(wù)群特點對單元內(nèi)容進(jìn)行的合理重組。做好這些，大單元教學(xué)就有可能得以有效實現(xiàn)，學(xué)生的語文核心素養(yǎng)也就能得到更好地培養(yǎng)。

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