基于知識(shí)變革背景的職業(yè)教育教材建設(shè)：旨?xì)w、反思與進(jìn)路

［摘要］職業(yè)教育教材建設(shè)需要以知識(shí)變革的深度反思作為實(shí)踐起點(diǎn)。職業(yè)教育教材建設(shè)應(yīng)該堅(jiān)持政治性與思維性統(tǒng)一、工具理性與價(jià)值理性統(tǒng)一、歷時(shí)性與共時(shí)性統(tǒng)一的理性旨?xì)w。同時(shí)，職業(yè)教育教材依然面臨著“知識(shí)邏輯”遮蔽“能力邏輯”、“教材依賴”固化“知識(shí)邊界”、“原子賦能”限制“比特傳播”、“專家裁定”阻隔“讀者在場(chǎng)”等問題。對(duì)此，應(yīng)以遵循“能力邏輯”為導(dǎo)向，重塑教材的組織結(jié)構(gòu)；以突破“知識(shí)邊界”為旨向，構(gòu)建教材的內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)；數(shù)字化賦能“比特傳播”的技術(shù)藍(lán)圖，助推教材的數(shù)字化轉(zhuǎn)型；慎思“讀者在場(chǎng)”反身對(duì)話機(jī)制，回歸教材裁定的主體。

［關(guān)鍵詞］知識(shí)變革；職業(yè)教育；教材建設(shè)；數(shù)字化；新形態(tài)教材

［作者簡(jiǎn)介］方緒軍（1982- ），男，黑龍江大興安嶺人，南寧職業(yè)技術(shù)學(xué)院教育政策與法規(guī)研究所，副研究員，廣西師范大學(xué)教育學(xué)部在讀博士。（廣西? 南寧? 530008）

［基金項(xiàng)目］本文系2022年度教育部人文社會(huì)科學(xué)研究青年基金項(xiàng)目“新技術(shù)時(shí)代知識(shí)變革與職業(yè)教育課程轉(zhuǎn)型研究”的研究成果。（項(xiàng)目編號(hào)：22YJC880014，項(xiàng)目負(fù)責(zé)人：方緒軍）

［中圖分類號(hào)］G714? ? ［文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼］A? ? ［文章編號(hào)］10043985（2023）09-0097-09

當(dāng)前，世界范圍內(nèi)正掀起一場(chǎng)以人工智能、機(jī)器人技術(shù)、虛擬現(xiàn)實(shí)等為核心的第四次技術(shù)革命，科學(xué)知識(shí)轉(zhuǎn)化為技術(shù)知識(shí)的范圍擴(kuò)大、速度加快、周期縮短、交叉并進(jìn)，進(jìn)而使知識(shí)的完善、淘汰與革新成為一種新常態(tài)。知識(shí)變革不僅僅催生技術(shù)知識(shí)的不斷變化與發(fā)展，引發(fā)崗位能力結(jié)構(gòu)和內(nèi)容的不斷調(diào)整與優(yōu)化，客觀上也滋生了技術(shù)知識(shí)生長(zhǎng)的假象，對(duì)職業(yè)教育教材知識(shí)內(nèi)容的選擇造成困惑。于是，重拾與反思“什么知識(shí)進(jìn)入教材”便具有時(shí)代境遇和現(xiàn)實(shí)訴求。同時(shí)，我國職業(yè)教育教材建設(shè)依然“存在著良莠不齊，適應(yīng)性不強(qiáng)，難以滿足行業(yè)企業(yè)需求等問題”①，集中體現(xiàn)在教材舊、難、偏、同質(zhì)等癥結(jié)，影響到我國職業(yè)教育教材的整體質(zhì)量。2022年新修訂的《中華人民共和國職業(yè)教育法》中明確提出：“國家鼓勵(lì)行業(yè)組織、企業(yè)等參與職業(yè)教育專業(yè)教材開發(fā)，將新技術(shù)、新工藝、新理念納入職業(yè)學(xué)校教材，并可以通過活頁式教材等多種方式進(jìn)行動(dòng)態(tài)更新。”這為我國職業(yè)教育教材建設(shè)提供了指導(dǎo)性意見。

一、應(yīng)然樣態(tài)：職業(yè)教育教材建設(shè)的理性旨?xì)w

教材是職業(yè)教育課程落地的載體、工具以及中介，職業(yè)教育教材建設(shè)必須堅(jiān)守理性旨?xì)w，解讀好教材對(duì)于“培養(yǎng)什么樣的人、怎樣培養(yǎng)人、為誰培養(yǎng)人”的應(yīng)然樣態(tài)，為職業(yè)教育教材高質(zhì)量建設(shè)提供理性保障。

（一）政治性與思維性的統(tǒng)一

培養(yǎng)什么樣的人，這是職業(yè)教育教材建設(shè)的基點(diǎn)問題。2017年國務(wù)院成立國家教材委員會(huì)，教育部組建成立教材局和課程教材研究所，負(fù)責(zé)對(duì)各級(jí)各類教材的統(tǒng)籌管理，進(jìn)一步體現(xiàn)了黨和國家對(duì)教材工作的重視程度。

所謂政治性，就是職業(yè)教育教材建設(shè)必須扎根中國大地、服務(wù)社會(huì)大眾，必須適應(yīng)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的新要求，必須“始終堅(jiān)持正確的政治方向和價(jià)值導(dǎo)向”②。具體來說，要始終堅(jiān)守中國特色社會(huì)主義思想主陣地，立足于我國社會(huì)主義國情，以社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展與變革、產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整與升級(jí)為依據(jù)，將社會(huì)主義核心價(jià)值觀融入教材目標(biāo)、內(nèi)容、形式、評(píng)價(jià)等全過程中，切實(shí)培養(yǎng)中國特色社會(huì)主義所需的合格建設(shè)者和可靠接班人。同時(shí)，在強(qiáng)調(diào)教材“為國育人”的政治性基礎(chǔ)上，也不能忽視教材“賦智提技”的思維性功能。要通過整體設(shè)計(jì)教材的知識(shí)結(jié)構(gòu)與內(nèi)容、崗位能力的布點(diǎn)與銜接、工匠精神的融入與內(nèi)化等，強(qiáng)化學(xué)生的邏輯思維能力、形象思維能力和技術(shù)思維能力等，培養(yǎng)社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展所需要的高素質(zhì)技術(shù)技能人才。總之，實(shí)現(xiàn)政治性與思維性相統(tǒng)一，就是要求職業(yè)教育教材建設(shè)將育人與育魂相結(jié)合，在引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)、習(xí)得技能的同時(shí)播種家國情懷、民族情結(jié)、文化自信。

（二）工具理性與價(jià)值理性統(tǒng)一

為誰培養(yǎng)人，這是職業(yè)教育教材建設(shè)價(jià)值取向的問題。知識(shí)的客觀有效性和普遍必然性是哲學(xué)家們普遍認(rèn)同的觀點(diǎn)，自斯賓塞提出“什么知識(shí)最有價(jià)值”的觀點(diǎn)后，便衍生出韋伯關(guān)于“工具理性”與“價(jià)值理性”的討論。工具理性作為一種重要工具和手段，深深地影響到當(dāng)今西方社會(huì)的價(jià)值體系和理解慣習(xí)；價(jià)值理性則注重行為本身所代表的價(jià)值，強(qiáng)調(diào)社會(huì)價(jià)值要比行為結(jié)果更重要。

工具理性要求職業(yè)教育教材建設(shè)堅(jiān)持“實(shí)用主義”原則，緊跟知識(shí)變革的發(fā)展趨勢(shì)，準(zhǔn)確地掌握知識(shí)數(shù)量增長(zhǎng)、技術(shù)升級(jí)、技能革新的方向和屬性，促使職業(yè)院校主動(dòng)對(duì)接產(chǎn)業(yè)鏈發(fā)展、崗位能力要求以及新技術(shù)研發(fā)趨勢(shì)，進(jìn)而將技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)、崗位標(biāo)準(zhǔn)、員工標(biāo)準(zhǔn)等融入教材之中，以便培養(yǎng)更多高素質(zhì)技術(shù)技能人才。同時(shí)，在強(qiáng)化工具理性的基礎(chǔ)上，還需要將價(jià)值理性的基因注入教材建設(shè)精神內(nèi)核之中，使人文知識(shí)、工匠精神、勞模精神等與技術(shù)知識(shí)實(shí)現(xiàn)融合，并且插入案例解析、創(chuàng)業(yè)故事、風(fēng)土人情等內(nèi)容，從而豐富教材內(nèi)容、吸引學(xué)生注意、激發(fā)學(xué)生興趣，引導(dǎo)學(xué)生樹立正確的知識(shí)觀、技術(shù)觀、職業(yè)觀等。

（三）歷時(shí)性與共時(shí)性統(tǒng)一

如何培養(yǎng)人，這是職業(yè)教育教材建設(shè)方法的取向問題。世界萬物都處于動(dòng)態(tài)發(fā)展之中，具體到職業(yè)教育教材上體現(xiàn)為歷時(shí)性與共時(shí)性的特點(diǎn)。

就歷時(shí)性角度而言，從最開始的漁獵和農(nóng)耕技術(shù)發(fā)展到如今各行各業(yè)的崗位能力，職業(yè)教育教材體現(xiàn)出知識(shí)在不同時(shí)代所呈現(xiàn)出的樣態(tài)，會(huì)根據(jù)知識(shí)變革與技術(shù)革新適時(shí)而變。這種變化并不是顛覆性的、批判性的，而是在原有教材體系的基礎(chǔ)上，從整體思維視角來考量教材內(nèi)容的增加和減少，以使教材可以體現(xiàn)出最新的知識(shí)與技術(shù)要求。但是，在實(shí)踐中存在“小修小補(bǔ)”的思維誤區(qū)，認(rèn)為教材僅僅需要增加一些新知識(shí)、新技術(shù)、新工藝、新方法，減少過時(shí)的技術(shù)與工藝，忽視了教材內(nèi)容結(jié)構(gòu)體系以及技能鏈條系統(tǒng)性的變化，呈現(xiàn)出碎片化的思維定式，其本質(zhì)是局部性思維定式僭越整體性思維定式，客觀上導(dǎo)致教材知識(shí)鏈、技術(shù)鏈和技能鏈無法有機(jī)鏈接，從而影響到教材內(nèi)容的整體邏輯序列。同時(shí)，職業(yè)教育教材還需要在尊重教材原有結(jié)構(gòu)和體系的基礎(chǔ)上，注重教材內(nèi)容和邏輯與崗位結(jié)構(gòu)和能力相匹配，特別是既要滿足當(dāng)前工作崗位對(duì)人才培養(yǎng)“共時(shí)性”的需求，同時(shí)也要順應(yīng)數(shù)字化、智能化產(chǎn)業(yè)發(fā)展的趨勢(shì)實(shí)時(shí)向數(shù)智化轉(zhuǎn)型與升級(jí)，以便更好地適應(yīng)知識(shí)變革時(shí)代對(duì)于人才質(zhì)量和規(guī)格的要求，實(shí)現(xiàn)“教材育人”的目的。

二、現(xiàn)實(shí)審思：職業(yè)教育教材建設(shè)的理性反思

職業(yè)教育教材建設(shè)的理性反思是教材類型化發(fā)展的自覺性。教材建設(shè)問題涉及教材內(nèi)容、教材受眾、教材媒介、教材編者等多個(gè)客體，呈現(xiàn)復(fù)雜性與關(guān)聯(lián)性并存的特點(diǎn)，可以從知識(shí)、受眾、媒介以及編者視角出發(fā)，對(duì)職業(yè)教育教材建設(shè)的現(xiàn)實(shí)進(jìn)行多維反思，從而在反思中審思現(xiàn)實(shí)。

（一）知識(shí)視角：“知識(shí)邏輯”遮蔽“能力邏輯”，深陷“思維邏輯”

所謂“知識(shí)邏輯”，是指按照人類認(rèn)識(shí)自然所遵循的知識(shí)認(rèn)知序列而形成的完整知識(shí)結(jié)構(gòu)，呈現(xiàn)出由簡(jiǎn)入繁、由知識(shí)點(diǎn)到知識(shí)群的知識(shí)序列。在理性主義感召下，“知識(shí)邏輯”催生并形成了以知識(shí)邏輯為核心的學(xué)科知識(shí)體系，將清晰地認(rèn)識(shí)自然的原貌作為知識(shí)使命，側(cè)重于運(yùn)用嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膶W(xué)科知識(shí)邏輯構(gòu)建起知識(shí)大廈，呈現(xiàn)出嚴(yán)謹(jǐn)?shù)倪壿嬓院徒Y(jié)構(gòu)性，衍生出美國教育心理學(xué)家布魯納（Jerome Seymour Bruner）的結(jié)構(gòu)主義課程論、德國教育學(xué)家瓦根舍因（Martin Wagenschein）的范例方式課程論等。但是，建立在“知識(shí)邏輯”基礎(chǔ)上的學(xué)科知識(shí)體系詮釋知識(shí)合理性、普適性和科學(xué)性的同時(shí)，對(duì)于具有獨(dú)特性的“訣竅”“技巧”等經(jīng)驗(yàn)知識(shí)或隱性知識(shí)卻表現(xiàn)得不盡如人意，甚至對(duì)于職業(yè)教育教材而言出現(xiàn)了“知識(shí)至上”的思維誤區(qū)，呈現(xiàn)出知識(shí)本位的教材觀。特別是深受學(xué)科課程和結(jié)構(gòu)主義教學(xué)觀的影響，職業(yè)教育專業(yè)課教材的結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)、編寫體例、內(nèi)容邏輯和教學(xué)評(píng)價(jià)等基本上被禁錮在學(xué)科知識(shí)邏輯的架構(gòu)中，不僅僅陷入了學(xué)科本位的“思維陷阱”，更限制了教材對(duì)學(xué)生能力養(yǎng)成與職業(yè)能力發(fā)展的賦能。

20世紀(jì)20年代中期，能力本位教育理念在我國職教界廣泛傳播，出現(xiàn)了基于職業(yè)行動(dòng)邏輯的教材結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)，價(jià)值取向由學(xué)科知識(shí)學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向職業(yè)行動(dòng)能力培養(yǎng)。但是，從學(xué)科知識(shí)邏輯向職業(yè)能力邏輯轉(zhuǎn)型、從知識(shí)學(xué)習(xí)向技術(shù)學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向、從顯性知識(shí)養(yǎng)成向隱性知識(shí)內(nèi)化、從專業(yè)通才向職業(yè)專才轉(zhuǎn)變的過程并不是一帆風(fēng)順的，職業(yè)教育教材依然在“知識(shí)本位”與“能力本位”中間游走而難以選擇。誠然，“能力本位”主要是以“能力邏輯”為知識(shí)主線，以崗位實(shí)際需要為出發(fā)點(diǎn)，以能力養(yǎng)成作為知識(shí)學(xué)習(xí)走向，以模塊化技能點(diǎn)作為教材組織結(jié)構(gòu)，側(cè)重于工作勝任力，具體是指成功生活或謀生所必需的工作能力、專業(yè)技能、勞動(dòng)態(tài)度、價(jià)值觀以及鑒賞力等，而不是傳統(tǒng)能力觀所指的對(duì)知識(shí)的掌握。但是，由于以“知識(shí)邏輯”為理念的教材編寫方法發(fā)展時(shí)間長(zhǎng)，且具有客觀性、穩(wěn)定性、邏輯性等特點(diǎn)，更加容易被學(xué)科知識(shí)體系下的教師所接受，已經(jīng)固著為教師的心理圖式，短時(shí)間內(nèi)難以得到扭轉(zhuǎn)。雖然經(jīng)歷過多次課程教學(xué)改革，但“知識(shí)邏輯”遮蔽“能力邏輯”的現(xiàn)象依然廣泛存在，教材建設(shè)中也依然將“知識(shí)邏輯”作為先驗(yàn)經(jīng)驗(yàn)潛隱默化地影響著教師。由此，“許多本應(yīng)該通過實(shí)踐過程來獲得的知識(shí)被錯(cuò)誤地按照認(rèn)識(shí)過程來讓學(xué)生獲得，從而使職業(yè)教育課程呈現(xiàn)出學(xué)問化傾向”③。

（二）受眾視角：“教材依賴”固化“知識(shí)邊界”，誤入“思維躺平”

教材以文字符碼為主要語言，記載了學(xué)生所要掌握的學(xué)科知識(shí)和技術(shù)知識(shí)。從教材發(fā)展的歷史來看，教材不僅僅是職業(yè)教育課程知識(shí)的有效載體，同時(shí)也是人類知識(shí)傳承與發(fā)展的重要陣地，對(duì)于教育公平化、平民化、規(guī)?；约爸贫然鸬街匾淖饔?，但是承載著課程知識(shí)的印刷教材文本并不是完美無瑕的，許多教材的文字表述質(zhì)量不夠高，對(duì)課程原理與學(xué)習(xí)原理的體現(xiàn)不夠，具體內(nèi)容與職業(yè)崗位要求脫節(jié)嚴(yán)重。為了扭轉(zhuǎn)教材內(nèi)容與職業(yè)崗位要求脫節(jié)的問題，《國家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》《職業(yè)教育提質(zhì)培優(yōu)行動(dòng)計(jì)劃（2020—2023年）》《職業(yè)院校教材管理辦法》等文件中均積極倡導(dǎo)使用新型活頁式、工作手冊(cè)式教材以及配套的數(shù)字化教學(xué)資源，以保持課程內(nèi)容的動(dòng)態(tài)更新。但是，多數(shù)職業(yè)院校還是將教材作為技術(shù)傳授的金科玉律，將教材內(nèi)容作為技術(shù)知識(shí)學(xué)習(xí)來源、將教材知識(shí)組織方式作為技術(shù)技能學(xué)習(xí)序化模塊、將教材知識(shí)分布點(diǎn)作為技術(shù)技能學(xué)習(xí)的要點(diǎn)，無形之中強(qiáng)化了以教材為學(xué)習(xí)中心的“教材依賴”現(xiàn)象。

所謂“教材依賴”，就是教師習(xí)慣性地將教材內(nèi)容視為開展教學(xué)的唯一來源，在認(rèn)知層面上對(duì)教材產(chǎn)生嚴(yán)重依賴的心理圖式，表現(xiàn)為“以教材為中心”的教學(xué)思維。長(zhǎng)期以來，受學(xué)科化課程的影響，職業(yè)教育教材內(nèi)容的組織理念、形式等與普通教育基本一致，主要是系統(tǒng)地闡述專業(yè)理論知識(shí)，并形成了“以教材為中心”的刻板印象，導(dǎo)致“知識(shí)邊界”固化為以“教材為中心”所劃定的范圍，客觀上窄化了知識(shí)的來源，其本質(zhì)就是“教材依賴”?？梢哉f，“教材依賴”客觀上導(dǎo)致教材知識(shí)預(yù)設(shè)了嚴(yán)格的邊界和范圍，不僅僅使教師的教學(xué)局限于有限性的知識(shí)來源，同時(shí)也限制了學(xué)生學(xué)習(xí)課程內(nèi)容的范圍，并逐步影響到學(xué)生對(duì)于世界的認(rèn)知與再理解，導(dǎo)致學(xué)生的思想表達(dá)和技術(shù)思考也變得靜默、僵化。

同時(shí)，職業(yè)教育教材雖然具有動(dòng)態(tài)性、發(fā)展性和跨界性，但如果想對(duì)教材中的技術(shù)知識(shí)進(jìn)行修改、補(bǔ)充和更新，就必須額外承擔(dān)更多的時(shí)間、精力和經(jīng)費(fèi)等，而且即便實(shí)現(xiàn)動(dòng)態(tài)更新也無法消除形式獨(dú)立性與思維對(duì)抗性的基因。特別是在知識(shí)變革背景下，知識(shí)的邊界呈現(xiàn)出無限擴(kuò)張、學(xué)科交叉、迭代更新等發(fā)展趨勢(shì)，在“互聯(lián)網(wǎng)+”、大數(shù)據(jù)、區(qū)塊鏈等的沖擊下，傳統(tǒng)的形式僵硬的教材文本可能瞬間就被靈活性更強(qiáng)的新型活頁式、工作手冊(cè)式教材以及數(shù)字化形態(tài)教材所瓦解，這迫切需要職業(yè)教育擺脫“教材依賴”而走向更為寬廣的知識(shí)空間。

（三）媒介視角：“原子賦能”限制“比特傳播”，造成“數(shù)字鴻溝”

人類歷史上經(jīng)歷了四次大的媒介革命，包括從口語媒介到文字媒介、從手寫媒介到印刷媒介、從印刷媒介到電子媒介、從電子媒介到網(wǎng)絡(luò)媒介。每一次媒介革命都引發(fā)大眾傳播工具的革新，在促進(jìn)知識(shí)和技術(shù)在不同種族、階層和個(gè)體之間傳播的同時(shí)，也實(shí)現(xiàn)了人類文化基因和精神火種的傳承。

當(dāng)前，職業(yè)教育教材正處于由“原子賦型”向“比特傳播”轉(zhuǎn)型期，紙質(zhì)版教材難以適應(yīng)數(shù)字化時(shí)代的技術(shù)認(rèn)知方式和慣習(xí)，而電子化、數(shù)字化的教材已經(jīng)逐步成為“數(shù)字移民”一代的新寵兒。依托其獨(dú)特的泛在性、便捷性、多樣性等技術(shù)特點(diǎn)以及“超鏈接”“數(shù)字在場(chǎng)”“超文本”等技術(shù)優(yōu)勢(shì)，泛在學(xué)習(xí)、數(shù)字賦能等成為現(xiàn)實(shí)。同時(shí)，借助于多維空間的開放性和流動(dòng)性的特點(diǎn)，知識(shí)化身為“比特”在網(wǎng)絡(luò)空間中跳轉(zhuǎn)、流動(dòng)，打破了原有教材所劃定的知識(shí)邊界，使知識(shí)邊界彌散、知識(shí)傳播連續(xù)以及知識(shí)范圍無限拓展。但是，也應(yīng)該清楚地看到，在數(shù)字經(jīng)濟(jì)全球化進(jìn)程中，由于對(duì)數(shù)字化信息與網(wǎng)絡(luò)通信技術(shù)的擁有和應(yīng)用程度不同，信息落差、知識(shí)隔離以及貧富差距等普遍存在，導(dǎo)致“數(shù)字鴻溝”和“數(shù)字依賴”等數(shù)字異化問題的產(chǎn)生。生活在“原子賦能”學(xué)習(xí)場(chǎng)域中的一代正面臨著“比特傳播”中“望梅止渴”的尷尬境地，最終造成新的“數(shù)字鴻溝”。這種新的“數(shù)字鴻溝”主要表現(xiàn)為信息技術(shù)的可及性差異（第一類數(shù)字鴻溝）、技術(shù)的使用差異（第二類數(shù)字鴻溝）以及互聯(lián)網(wǎng)獲取知識(shí)多少（第三類數(shù)字鴻溝），呈現(xiàn)為信息技術(shù)基本設(shè)施缺乏、信息素養(yǎng)能力不足以及信息檢索能力欠缺等問題。這在客觀上導(dǎo)致紙質(zhì)版教材依然是職業(yè)教育教材的主體，“原子賦能”依舊發(fā)揮著不可取代的作用，甚至電子化、數(shù)字化的教材被貼上低效、無序等標(biāo)簽，成為職業(yè)教育教師不敢踏入的“禁區(qū)”。

（四）編者視角：“專家裁定”阻隔“讀者在場(chǎng)”，導(dǎo)致“群體沉默”

教材既是編者創(chuàng)作和表達(dá)知識(shí)的產(chǎn)物，也隱含著作者的生命體驗(yàn)和生命表達(dá)，具備組織系統(tǒng)的邏輯性。當(dāng)然，教材不僅具有吸收知識(shí)的他組織特質(zhì)，無論是學(xué)科知識(shí)還是技術(shù)知識(shí)都可以成為教材內(nèi)容，體現(xiàn)出全納性的特點(diǎn)。同時(shí)，也秉持著自我改造與創(chuàng)新的自組織慣習(xí)，摻雜著過多的“他者觀點(diǎn)”和“一家之言”，體現(xiàn)出選擇性的特征。

在從知識(shí)到教材的過程中，以編者為主導(dǎo)的知識(shí)教材化已經(jīng)成為職業(yè)教育教材編寫的習(xí)慣，但受編者能力所限和視野范圍等影響，凝聚著人類智慧的教材其實(shí)并不是完美無瑕的，甚至存在“教材開發(fā)思路不清晰、內(nèi)容質(zhì)量不佳、文字表述水平不高”④等問題。編者對(duì)于知識(shí)的“選擇性”僭越了知識(shí)的“全納性”，導(dǎo)致教材的編寫帶有濃厚的人為性色彩。雖然對(duì)于知識(shí)基數(shù)和增長(zhǎng)速度而言，知識(shí)的選擇性有利于將專業(yè)新知識(shí)、新技術(shù)、新工藝以及新方法編入教材之中，縮短學(xué)生學(xué)習(xí)與崗位能力之間的距離，有利于學(xué)生從自然人蛻變?yōu)槁殬I(yè)人，但是教材一旦成為出版物無形中就會(huì)被貼上權(quán)威性、依賴性的標(biāo)簽，讀者容易陷入“專家裁定”的話語體系之內(nèi)，以教材作為知識(shí)的來源和技能養(yǎng)成的圭臬，阻隔了“讀者在場(chǎng)”，導(dǎo)致“他者的消失”，甚至產(chǎn)生“群體沉默”現(xiàn)象。同時(shí)，教材出版本身就代表著作者獨(dú)立性和僵固性的自我表達(dá)。知識(shí)變革背景下，新知識(shí)、新技術(shù)、新工藝以及新方法層出不窮。但如果想對(duì)原來的教材內(nèi)容進(jìn)行修訂、更新和補(bǔ)充，必須經(jīng)過來稿審稿、編輯加工、裝幀設(shè)計(jì)、排版校對(duì)、簽批付印、復(fù)制印刷、裝訂成冊(cè)等流程。即便可以縮短這一流程，也無法消除印刷文本與生俱來的形式固定性與思維排他性，最終難免陷入教材“專家裁定”的困局。

三、未來圖景：職業(yè)教育教材建設(shè)的理性進(jìn)路

考察“知識(shí)的可能性”無非就是知識(shí)與行動(dòng)、理論與實(shí)踐之間的關(guān)系，映射到職業(yè)教育教材層面上無疑是如何實(shí)現(xiàn)“知識(shí)的可能性”，進(jìn)而打通知識(shí)與行動(dòng)的通道、縮短理論與實(shí)踐的距離。為此，高質(zhì)量的職業(yè)教育教材建設(shè)，既要秉持復(fù)雜性、科學(xué)性、先進(jìn)性為內(nèi)核的研究態(tài)度，把握好教材設(shè)計(jì)、編訂、使用、評(píng)價(jià)等技術(shù)性環(huán)節(jié)的理性進(jìn)路，更要立足于職業(yè)教育類型化特征的理性進(jìn)路，凸顯職業(yè)教育教材的本質(zhì)特色。

（一）判斷與拆解：以遵循“能力邏輯”為導(dǎo)向，重塑教材的組織結(jié)構(gòu)

課程是教材的基石，決定著教材的定位、目標(biāo)、內(nèi)容、結(jié)構(gòu)和評(píng)價(jià)。然而，受課程知識(shí)主導(dǎo)、學(xué)科影響、邏輯至上等價(jià)值取向的影響，我國職業(yè)教育教材被貼上知識(shí)化、學(xué)科化、邏輯化的標(biāo)簽，其“類型化”的特點(diǎn)被“等級(jí)化”所掩蓋，成為“他者教育”的復(fù)制品，學(xué)生則被打造成為“知識(shí)的存儲(chǔ)器”和“技能機(jī)器人”，從而喪失獨(dú)立思考的能力、問題解決的能力和自我發(fā)展的能力。對(duì)此，職業(yè)教育教材要聚焦學(xué)生能力的培育，應(yīng)將“要使一個(gè)‘自然人’或是一個(gè)‘生物人’，成為一個(gè)社會(huì)所需要的職業(yè)人”⑤作為職業(yè)教育教材的價(jià)值旨向。

首先，堅(jiān)持價(jià)值導(dǎo)向，判斷新時(shí)代我國職業(yè)教育教材的邏輯起點(diǎn)。知識(shí)變革背景下，新知識(shí)、新技術(shù)、新工藝以及新方法更新速度不斷加快，職業(yè)教育教材不僅面臨著對(duì)知識(shí)的選擇、加工、呈現(xiàn)、評(píng)價(jià)等問題的慎思，也需要遵循教材的周期更新規(guī)律，以更好地適應(yīng)產(chǎn)業(yè)發(fā)展對(duì)于人才培養(yǎng)質(zhì)量與規(guī)則的要求。為此，職業(yè)教育教材建設(shè)要立足于類型化本質(zhì)特征，從邏輯起點(diǎn)找尋教材的內(nèi)在價(jià)值與時(shí)代使命。一方面，教材是體現(xiàn)出國家意志的重要事權(quán)，是學(xué)生獲得知識(shí)和技術(shù)的重要載體，也是國家對(duì)于職業(yè)教育人才培養(yǎng)質(zhì)量與規(guī)格的具體體現(xiàn)。2022年新修訂的《中華人民共和國職業(yè)教育法》中明確提出：“為了推動(dòng)職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展，提高勞動(dòng)者素質(zhì)和技術(shù)技能水平……制定本法?！蓖瑫r(shí)，又將培養(yǎng)高素質(zhì)技術(shù)技能人才作為職業(yè)教育人才培養(yǎng)定位。由此可見，職業(yè)教育教材承載著為國育人與以文育人雙重價(jià)值，并將培養(yǎng)高素質(zhì)技術(shù)技能人才作為編制的起點(diǎn)。另一方面，知識(shí)變革背景下，無論技術(shù)知識(shí)如何變革、職業(yè)教育政策如何發(fā)展，學(xué)生能力培養(yǎng)自始至終都是職業(yè)教育教材建設(shè)的核心所在，凸顯出人才培養(yǎng)的類型特色與本質(zhì)屬性。而“以能力為基本單位更能發(fā)揮職業(yè)教育教材的優(yōu)勢(shì)”⑥，因此其定位應(yīng)主要聚焦在學(xué)生能力的養(yǎng)成。職業(yè)教育教材的組織不僅要呈現(xiàn)出是什么的學(xué)科知識(shí)點(diǎn)，還要使學(xué)生掌握怎么做的操作知識(shí)點(diǎn)，進(jìn)而提升學(xué)生認(rèn)識(shí)知識(shí)的內(nèi)容、掌握知識(shí)的能力、解決問題的能力、反思技術(shù)的能力，充分體現(xiàn)職業(yè)教育的類型定位。

其次，聚焦能力養(yǎng)成過程，拆解具體崗位能力，進(jìn)而組織模塊化教材。能力養(yǎng)成既是我國職業(yè)教育人才培養(yǎng)的理念和目標(biāo)，同時(shí)也是職業(yè)教育教材編制的組織結(jié)構(gòu)和內(nèi)容依據(jù)。能力養(yǎng)成必須以實(shí)際的崗位能力需求為導(dǎo)向，以真實(shí)的工作規(guī)范和崗位操作要求為依據(jù)，將一項(xiàng)工作或某項(xiàng)能力按照能力邏輯分為若干個(gè)完整的、系統(tǒng)的能力模塊。這既有利于學(xué)生職業(yè)能力的養(yǎng)成，也有助于學(xué)生的自主性學(xué)習(xí)、個(gè)別化學(xué)習(xí)以及協(xié)同化學(xué)習(xí)，進(jìn)而破解“學(xué)科邏輯”教材“難、偏、繁、舊”的問題。特別是與職業(yè)教育傳統(tǒng)教材“章—節(jié)”體例的組織不同，職業(yè)教育教材組織的模塊化是以能力養(yǎng)成為組織原則，側(cè)重于模塊化的知識(shí)組織方式，一個(gè)“模塊”就是“一個(gè)單位的課程內(nèi)容，它有自己的起點(diǎn)和終點(diǎn)，可以對(duì)之增加一些模塊，以完成更大的任務(wù)，或達(dá)到更為長(zhǎng)期的目標(biāo)”⑦，彰顯出模塊的相對(duì)獨(dú)立性、能力完整性、絕對(duì)靈活性等特征。正是由于這些特征，學(xué)生既可以在模塊化教材中學(xué)習(xí)到完整的、真實(shí)的、可操作的知識(shí)和技術(shù)，還可以根據(jù)新技術(shù)、新工藝和新方法對(duì)模塊化教材的模塊進(jìn)行更新，而不會(huì)對(duì)教材的整體結(jié)構(gòu)產(chǎn)生太大影響。為此，職業(yè)教育教材建設(shè)要以提升學(xué)生能力為核心要義，明確教材編寫理念、內(nèi)容選擇、組織結(jié)構(gòu)等，以模塊化的組織方式構(gòu)建教材的能力邏輯體系，以實(shí)現(xiàn)以文育人、以文化人的時(shí)代使命。

（二）倡導(dǎo)與厘定：以突破“知識(shí)邊界”為旨向，構(gòu)建教材的內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)

由于知識(shí)域迭代重疊，邊界知識(shí)交叉互補(bǔ)，邊界的知識(shí)粒度分布各異，導(dǎo)致知識(shí)邊界呈現(xiàn)出重疊、交叉和差異等特點(diǎn)。同時(shí)，知識(shí)邊界的建構(gòu)是專業(yè)形成的重要機(jī)制，是以學(xué)科專業(yè)知識(shí)和學(xué)科交叉知識(shí)為基礎(chǔ)而形成的無形邊境，在職業(yè)教育傳統(tǒng)教材的設(shè)計(jì)理念中專業(yè)知識(shí)與專業(yè)知識(shí)之間存在“異質(zhì)性”，是區(qū)別于專業(yè)類型的重要判斷標(biāo)準(zhǔn)。但是，“知識(shí)邊界”既在客觀上成為“教材依賴”的直接原因，同時(shí)也是知識(shí)變革背景下職業(yè)教育教材編制可能性的根源。為此，要以突破“知識(shí)邊界”為旨向，構(gòu)建教材的內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)，生成具有特色的職業(yè)教育知識(shí)觀。

首先，倡導(dǎo)使用新形態(tài)教材，突破職業(yè)教育專業(yè)“知識(shí)邊界”的限制?！爸R(shí)邊界”在客觀上攜帶著學(xué)科化、知識(shí)化和邏輯化的思維慣習(xí)，使職業(yè)教育教材讓位于抽象化的知識(shí)概念和符號(hào)，不僅無法提高學(xué)生的技術(shù)技能水平，同時(shí)也削弱了職業(yè)教育的學(xué)科本質(zhì)。為此，職業(yè)院校應(yīng)該積極探索并倡導(dǎo)使用新型活頁式、工作手冊(cè)式教材等新形態(tài)教材，在實(shí)踐教學(xué)過程中凸顯“新”“活”“用”三方面的特征，將學(xué)科知識(shí)轉(zhuǎn)化為技術(shù)知識(shí)，將教師教學(xué)轉(zhuǎn)化為學(xué)生學(xué)習(xí)，將接受知識(shí)轉(zhuǎn)化為創(chuàng)造知識(shí)。其中，“新”即理念新、內(nèi)容新、形式新，主要是校企在先進(jìn)理念的指導(dǎo)下，根據(jù)知識(shí)變革適時(shí)調(diào)整內(nèi)容，并以活頁式、工作手冊(cè)式等形式呈現(xiàn)，體現(xiàn)出新知識(shí)、新技術(shù)、新工藝以及新方法的融入，凸顯出教材編訂的與時(shí)俱進(jìn)，進(jìn)而突破現(xiàn)有知識(shí)數(shù)量邊界，實(shí)現(xiàn)學(xué)生知識(shí)數(shù)量的增長(zhǎng)；“活”即體例活、教學(xué)活、學(xué)習(xí)活，主要是指職業(yè)院校要根據(jù)能力模塊編制模塊化章節(jié)、可拆可分的教材，同時(shí)根據(jù)能力知識(shí)點(diǎn)靈活地設(shè)計(jì)采用任務(wù)導(dǎo)向、工作過程導(dǎo)向等教學(xué)方法開展理實(shí)一體化教學(xué)，進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)、個(gè)性學(xué)習(xí)，凸顯出教材學(xué)習(xí)的靈活多變，進(jìn)而突破現(xiàn)有知識(shí)組織邊界，實(shí)現(xiàn)學(xué)生理實(shí)知識(shí)的融合；“用”即教師用、學(xué)生用、實(shí)操用，新形態(tài)教材應(yīng)以學(xué)生為中心，既要滿足教師的日常教育教學(xué)活動(dòng)，也要通過興趣驅(qū)動(dòng)、項(xiàng)目導(dǎo)向、能力進(jìn)階來引導(dǎo)學(xué)生從被動(dòng)學(xué)習(xí)向主動(dòng)學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變，還要配有任務(wù)目標(biāo)、任務(wù)過程、學(xué)習(xí)測(cè)試、評(píng)價(jià)總結(jié)等技能操作訓(xùn)練引導(dǎo)學(xué)生實(shí)現(xiàn)自主實(shí)操，進(jìn)而突破現(xiàn)有知識(shí)學(xué)習(xí)邊界，使學(xué)生成為創(chuàng)造知識(shí)的主體。

其次，厘定知識(shí)變革的內(nèi)在特征，構(gòu)建教材的內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)。處于第四次技術(shù)革命的前沿，知識(shí)的變革不僅僅促使知識(shí)數(shù)量增多、種類繁多，更衍生出知識(shí)學(xué)科分類細(xì)化、知識(shí)交叉性加強(qiáng)等現(xiàn)象，特別是在不同專業(yè)的知識(shí)之間、不同課程的知識(shí)之間也形成了技術(shù)邏輯上的關(guān)聯(lián)，導(dǎo)致教材組織在模塊的基礎(chǔ)上知識(shí)交叉性日益明顯，集中表現(xiàn)為交叉性課程知識(shí)、交叉性技術(shù)知識(shí)、交叉性專業(yè)知識(shí)等形態(tài)，在對(duì)職業(yè)教育教材建設(shè)提出挑戰(zhàn)的同時(shí)，也為職業(yè)教育教材建設(shè)指明了改革方向?；诖?，職業(yè)院校應(yīng)該重塑教材的內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)。根據(jù)《職業(yè)院校教材管理辦法》中“教材審核應(yīng)依據(jù)職業(yè)院校教材規(guī)劃以及課程標(biāo)準(zhǔn)、專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)、頂崗實(shí)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)等國家教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)要求”的規(guī)定，職業(yè)教育教材應(yīng)該在政治標(biāo)準(zhǔn)、課程標(biāo)準(zhǔn)、專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)、頂崗實(shí)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)、職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（規(guī)范）以及技術(shù)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)和規(guī)范等基礎(chǔ)上構(gòu)建教材的內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)。具體來看，既要在政治標(biāo)準(zhǔn)上突出立場(chǎng)堅(jiān)定、遵紀(jì)守法，課程標(biāo)準(zhǔn)上體現(xiàn)技術(shù)導(dǎo)向、模塊設(shè)計(jì)，專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)上彰顯尊重學(xué)生、豐富教學(xué)，還要在頂崗實(shí)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)上實(shí)現(xiàn)任務(wù)驅(qū)動(dòng)、理實(shí)一體，職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)上反映前沿技術(shù)、緊密對(duì)接崗位，技術(shù)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)上科學(xué)合理、梯度明晰，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)教材內(nèi)容的標(biāo)準(zhǔn)化。

（三）延展與優(yōu)化：數(shù)字化賦能“比特傳播”的技術(shù)藍(lán)圖，助推教材的數(shù)字化轉(zhuǎn)型

當(dāng)前正處在由紙媒化向數(shù)媒化轉(zhuǎn)型的時(shí)期，人類的認(rèn)知圖式不再局限于天然的物理空間中選擇知識(shí)，而是游離于數(shù)字化營造的圖文聲像一體呈現(xiàn)的虛擬空間中獵取知識(shí)，進(jìn)而突破教材所帶來的“教材依賴”的屏蔽，使職業(yè)院校學(xué)生的認(rèn)知空間從“物理空間”走向“數(shù)字空間”。

首先，延展數(shù)字化工具，探索數(shù)字化賦能“比特傳播”技術(shù)藍(lán)圖。隨著知識(shí)變革日益深入，職業(yè)院校學(xué)生學(xué)習(xí)不再是“從A到Z的漫長(zhǎng)旅程”，而是由網(wǎng)絡(luò)化的知識(shí)勾勒出的“一個(gè)無定形的、相互交織的、不可掌控的大網(wǎng)”⑧。借助教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型，職業(yè)教育領(lǐng)域引入“云計(jì)算、大數(shù)據(jù)和人工智能支持的‘?dāng)?shù)字畫像’、‘多模態(tài)數(shù)據(jù)支持的作業(yè)分析’、‘人機(jī)協(xié)同的個(gè)性化輔導(dǎo)’、‘需求導(dǎo)向的精準(zhǔn)作業(yè)推送’等信息技術(shù)手段”⑨，進(jìn)而延展了數(shù)字化工具的種類和功能，使知識(shí)的權(quán)利組織從“垂直分布”轉(zhuǎn)變?yōu)椤捌叫蟹植肌?，大大縮短了知識(shí)在傳遞過程中的自然距離。同時(shí)，借助網(wǎng)絡(luò)技術(shù)和大數(shù)據(jù)等手段，更是開辟了一種非階級(jí)、非種族、非功利、非封閉的知識(shí)傳播渠道，使“比特傳播”的藍(lán)圖從理想圖景變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)可能。特別是隨在知識(shí)變革引發(fā)產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)性調(diào)整、崗位工作能力要求變化的背景下，職業(yè)教育教材承載著技術(shù)傳播、技術(shù)育人雙重任務(wù)，更應(yīng)該直面數(shù)字化、智能化技術(shù)與教材深入融合對(duì)于印刷教材的挑戰(zhàn)，尤其是印刷教材更新必須經(jīng)歷調(diào)研、編寫、審核、出版、發(fā)行等一系列程序性工作，客觀上導(dǎo)致“現(xiàn)實(shí)教材”與“理想教材”之間巨大的時(shí)間鴻溝，并呈現(xiàn)出固著性、滯后性等后天性不足。然而，數(shù)字化時(shí)代數(shù)字化技術(shù)化身成為課程轉(zhuǎn)型的利器，在打破紙媒知識(shí)體系中嚴(yán)格的科學(xué)邏輯與學(xué)科邊界的同時(shí)，還使知識(shí)化身為“比特”在網(wǎng)絡(luò)空間中靈活流動(dòng)，“在客觀上促使課程內(nèi)容的聯(lián)接性加強(qiáng)、情境性逼真、交互性更高、空間性更延展、邊界更模糊，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育課程動(dòng)態(tài)更新，使泛在學(xué)習(xí)、具身化等概念得以實(shí)現(xiàn)”⑩。

其次，優(yōu)化配套建設(shè)數(shù)字化教學(xué)資源，助推教材的數(shù)字化轉(zhuǎn)型。2022年新修訂的《中華人民共和國職業(yè)教育法》指出：“開發(fā)職業(yè)教育網(wǎng)絡(luò)課程等學(xué)習(xí)資源，創(chuàng)新教學(xué)方式和學(xué)校管理方式，推動(dòng)職業(yè)教育信息化建設(shè)與融合應(yīng)用?！彪S著互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的不斷發(fā)展，知識(shí)增長(zhǎng)的數(shù)量和速度均令人驚嘆，對(duì)于教材是否可以承載人類認(rèn)知的欲望也產(chǎn)生了“促逼感”。借助于數(shù)字化教材強(qiáng)大的比特傳輸能力、便捷的文字處理技術(shù)等，可以自由靈活地增加新技術(shù)、新工藝以及新方法等內(nèi)容，隨時(shí)在數(shù)字文本增加相關(guān)網(wǎng)絡(luò)拓展知識(shí)、技術(shù)等資源，從根本上打破傳統(tǒng)印刷教材“一家獨(dú)大”的壟斷格局，使教材學(xué)習(xí)從“實(shí)在”走向“云在”成為一種可能。為此，職業(yè)院校要抓住專業(yè)數(shù)字化轉(zhuǎn)型關(guān)鍵期，優(yōu)化配套建設(shè)數(shù)字化教學(xué)資源。特別是在“數(shù)字化生存”日益成為人類生活、學(xué)習(xí)以及工作的新常態(tài)下，數(shù)字化教學(xué)資源并不是簡(jiǎn)單的資源“數(shù)字化”過程，而是需要現(xiàn)有教學(xué)資源的數(shù)字化、拓展性教學(xué)資源的鏈接化、教學(xué)資源內(nèi)容的多樣化以及教學(xué)資源呈現(xiàn)的多維化，在此基礎(chǔ)上才能實(shí)現(xiàn)教材的數(shù)字化轉(zhuǎn)型。

（四）解蔽與重拾：慎思“讀者在場(chǎng)”反身對(duì)話機(jī)制，回歸教材裁定的主體

職業(yè)教育教材既可以反映新知識(shí)、新技術(shù)、新工藝、新方法等產(chǎn)業(yè)的變化與發(fā)展，同時(shí)也遮蔽了教材應(yīng)有的面貌，導(dǎo)致教材“固化”與讀者“躺平”并存，客觀上偏離了職業(yè)教育教材的類型化特點(diǎn)。為此，必須加強(qiáng)讀者與編者之間的平等對(duì)話，慎思“讀者在場(chǎng)”反身對(duì)話機(jī)制，回歸讀者作為職業(yè)教育教材的裁定主體地位。

首先，解蔽職業(yè)教育教材的學(xué)術(shù)權(quán)威禁區(qū)，構(gòu)建“讀者在場(chǎng)”反身對(duì)話機(jī)制?！堵殬I(yè)院校教材管理辦法》中明確提出“專業(yè)課程教材要充分反映產(chǎn)業(yè)發(fā)展最新進(jìn)展，對(duì)接科技發(fā)展趨勢(shì)和市場(chǎng)需求，及時(shí)吸收比較成熟的新技術(shù)、新工藝、新規(guī)范等”的要求，無疑是在強(qiáng)化職業(yè)教育教材的科學(xué)性與規(guī)范性相結(jié)合、動(dòng)態(tài)性與發(fā)展性相結(jié)合。但是，目前教材客觀上還是存在內(nèi)容滯后、“專家裁定”等情況。為此，要解蔽職業(yè)教育教材的權(quán)威禁區(qū)，松綁讀者對(duì)于教材的絕對(duì)依賴，就必須堅(jiān)持慎思“讀者在場(chǎng)”反身對(duì)話機(jī)制，使“讀者在場(chǎng)”成為現(xiàn)實(shí)。第一，“讀者在場(chǎng)”必須實(shí)現(xiàn)“多元到場(chǎng)”，破解“一家之言”。這就要求教材編寫吸納相關(guān)學(xué)科專業(yè)領(lǐng)域?qū)＜摇⒔炭蒲腥藛T、一線教師、行業(yè)企業(yè)技術(shù)人員和能工巧匠、學(xué)生等人員參與其中，發(fā)揮多元主體的學(xué)科優(yōu)勢(shì)和技術(shù)經(jīng)驗(yàn)。第二，“讀者在場(chǎng)”必須恪守“層級(jí)監(jiān)督”，破解“一葉障目”。這就要求教材必須以體現(xiàn)黨和國家意志為前提，在國家教材委員會(huì)宏觀指導(dǎo)和統(tǒng)籌下加強(qiáng)分級(jí)管理。同時(shí)，強(qiáng)化教育行政部門牽頭負(fù)責(zé)實(shí)施中觀管理，有關(guān)部門、行業(yè)、學(xué)校和企業(yè)等多方治理主體微觀參與，特別是要強(qiáng)化職業(yè)院校對(duì)于教材具體的管理權(quán)限和自主權(quán)。不僅要落實(shí)學(xué)校黨委對(duì)教材工作的總負(fù)責(zé)制，進(jìn)一步健全內(nèi)部管理制度，嚴(yán)格地執(zhí)行國家和地方關(guān)于教材管理的有關(guān)政策規(guī)定，更要強(qiáng)化職業(yè)院校教材編寫的靈活性，根據(jù)產(chǎn)業(yè)發(fā)展對(duì)于人才培養(yǎng)質(zhì)量和規(guī)格的要求編好、選好、用好教材，以便實(shí)現(xiàn)教材的政治性、科學(xué)性、合理性、及時(shí)性等目的。第三，“讀者在場(chǎng)”必須倡導(dǎo)“反身對(duì)話”，破解“故步自封”。這就要求職業(yè)院校教材建設(shè)堅(jiān)持“自反”與“反思”相結(jié)合，既要體現(xiàn)教材編者對(duì)于教材本體的理性反思，以便實(shí)現(xiàn)純粹理性，又要克服各種非理性因素的作祟，以便追求自知和確定性的理性。

其次，重拾職業(yè)教育教材的類型本質(zhì)，回歸教材裁定的主體。類型決定著職業(yè)教育教材既具有教育普適性的一面，更需要具有職業(yè)教育特殊性的一面。知識(shí)變革使知識(shí)數(shù)量激增、迭代速度加快，導(dǎo)致教材無法承載如此多變、多量和多質(zhì)的知識(shí)。教材編寫者憑借著知識(shí)占有的權(quán)威，通過教材加強(qiáng)了知識(shí)權(quán)利配置差序格局，成功地塑造了“無所不知”的教師和“一無所知”的學(xué)生，教材學(xué)習(xí)往往被視為對(duì)于知識(shí)真理明燈的朝圣，被壓抑的學(xué)生異化為知識(shí)的容器，客觀上使學(xué)生淪為了僅僅掌握一種或一門單一技術(shù)的，失去否定、批判和超越能力的人。為此，必須彰顯職業(yè)教育教材的類型本質(zhì)，將專家從“一家獨(dú)大”的知識(shí)權(quán)威神壇上拉下來，重新審視并回歸教材裁定的主體——學(xué)生。從“學(xué)生成才—產(chǎn)業(yè)發(fā)展”之間的關(guān)系而言，職業(yè)教育教材要根據(jù)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展和產(chǎn)業(yè)升級(jí)新動(dòng)態(tài)及時(shí)進(jìn)行修訂，以滿足學(xué)生智能與能力的生長(zhǎng)；從“學(xué)生生長(zhǎng)—職業(yè)適應(yīng)”之間的關(guān)系而言，職業(yè)教育教材要從學(xué)生生長(zhǎng)中選擇知識(shí)、從學(xué)生發(fā)展中建設(shè)教材；從“學(xué)生學(xué)習(xí)—教材呈現(xiàn)”之間的關(guān)系而言，職業(yè)教育教材要充分利用數(shù)字化技術(shù)工具，不僅借助數(shù)字化教材在文字處理、知識(shí)編輯與比特傳輸技術(shù)等方面的優(yōu)勢(shì)，隨意隨需增刪、潤裁、優(yōu)化內(nèi)容，使學(xué)生的想法觀點(diǎn)、思想以及創(chuàng)意可以在靈動(dòng)的網(wǎng)絡(luò)空間內(nèi)率性釋放，還要?jiǎng)?chuàng)設(shè)網(wǎng)絡(luò)空間的職業(yè)教育技術(shù)文化環(huán)境，使知識(shí)在網(wǎng)絡(luò)空間內(nèi)情境化、操作化、體驗(yàn)化，真正實(shí)現(xiàn)“讀者在場(chǎng)”。

［注釋］

①曾天山，馬建華，劉義國.以國家規(guī)劃教材提升職業(yè)教育教材質(zhì)量［J］.課程·教材·教法，2021，41（5）：27.

②曾天山.我國教材建設(shè)的實(shí)踐歷程和發(fā)展經(jīng)驗(yàn)［J］.課程·教材·教法，2017，37（12）：18.

③徐國慶.實(shí)踐導(dǎo)向職業(yè)教育課程研究：技術(shù)學(xué)范式［M］.上海：上海教育出版社，2005：17.

④徐國慶.職業(yè)教育專業(yè)課教材建設(shè)（筆談）——如何提升職業(yè)教育專業(yè)課教材質(zhì)量［J］.當(dāng)代職業(yè)教育，2021（4）：5.

⑤姜大源.職業(yè)教育要義［M］.北京：北京師范大學(xué)出版社，2017：10.

⑥李政.職業(yè)教育新形態(tài)教材：內(nèi)涵、特征與編寫策略［J］.職教論壇，2020（4）：23.

⑦Warwick D.Modular Curricula［A］.In Husen T，Postlethwaite T N （eds.）.The International Encyclopedia of Education.Great Britain：BPC Wheatons Itd. Exeter，1994：3886.

⑧（美）戴維·溫伯格.知識(shí)的邊界［M］.胡泳，高美，譯.太原：山西人民出版社，2014：147.

⑨趙健.技術(shù)時(shí)代的教師負(fù)擔(dān)：理解教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的一個(gè)新視角［J］.教育研究，2021（11）：151.

⑩方緒軍，施淵吉，梁晨.數(shù)字化時(shí)代職業(yè)教育課程轉(zhuǎn)型：理據(jù)、風(fēng)險(xiǎn)與辯證［J］.職教論壇，2022，38（10）：51.

［參考文獻(xiàn)］

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