不可忽視“第二個發(fā)言”現(xiàn)象

賁友林

摘要：課堂中的“第二個發(fā)言”現(xiàn)象不可忽視。為了走出這一困局，讓學(xué)生充分交流他們的想法，教師要賦權(quán)學(xué)生，真正解放他們的“腦”與“口”；還要賦能學(xué)生，通過指導(dǎo)讓他們“能說”“會說”；也要賦職自己，通過對教學(xué)預(yù)案的豐富與調(diào)整，賦予自己“學(xué)習(xí)者”的身份與職責(zé)。

關(guān)鍵詞：小學(xué)數(shù)學(xué)；課堂發(fā)言；學(xué)生交流；學(xué)為中心；教學(xué)生成

課上，教師提出問題。一位學(xué)生回答后，教師又問：誰有補充發(fā)言？第二位學(xué)生起立發(fā)言。發(fā)言完畢，教師評點，接著提出下一個問題……

這樣的教學(xué)場景，我們太熟悉了。在持續(xù)的觀課過程中，我發(fā)現(xiàn)了一些規(guī)律。一位學(xué)生發(fā)言之后，教師一般會有兩種表現(xiàn)。第一種表現(xiàn)是，對發(fā)言的學(xué)生給予肯定與表揚，接著提出下一個問題，再邀請學(xué)生發(fā)言。第二種表現(xiàn)如上，即轉(zhuǎn)向班上其他學(xué)生提問：還有補充發(fā)言嗎？也就是說，第一位學(xué)生發(fā)言之后，可能有第二個發(fā)言，也可能沒有第二個發(fā)言。

為什么可能有或沒有第二個發(fā)言？第二位學(xué)生發(fā)言的內(nèi)容是什么？這些以往可能忽略的問題，需要審視與深思。

對教師的兩種表現(xiàn)做分析。第一種，一般是發(fā)言的學(xué)生將教師預(yù)設(shè)的問題答案都說出來了，于是教師就進入下一段的教學(xué)了。至于班上其他學(xué)生是否有不同的想法，教師往往不再關(guān)注——教師關(guān)注的是預(yù)設(shè)答案的得出。第二種情況，通常是第一位發(fā)言的學(xué)生沒有說“對”、說“清”、說“全”預(yù)設(shè)的答案，于是教師尋找其他學(xué)生的補充發(fā)言，以期將預(yù)設(shè)答案正確、清晰、完整地呈現(xiàn)出來。無論是第一種情況還是第二種情況，我們發(fā)現(xiàn)，課堂中，第二個發(fā)言有或沒有，說什么，都是教師牢牢控制著的。這樣的課堂中，學(xué)生能動的學(xué)習(xí)活動未能成為中心。

如何走出“第二個發(fā)言”的困局？是否有第三種情況？課堂中，一位學(xué)生發(fā)言之后，其他學(xué)生的補充發(fā)言，一定要等候教師指定安排嗎？能否第一位學(xué)生與全班交流之后，第二位學(xué)生就主動起立接著與全班交流呢？

學(xué)生要有主動補充發(fā)言的意識，即補充發(fā)言的生成是由學(xué)生主動呈現(xiàn)的，而非由教師操控式指定的。此外，補充發(fā)言的內(nèi)容不應(yīng)該是泛泛而談的“不同想法”，而應(yīng)該是對之前交流想法的進一步闡述。

下面是我教學(xué)“分?jǐn)?shù)的大小比較”的一個片段：

（教師出示：明明和軍軍組裝同樣的四輪車，明明用了4/6小時，軍軍用了5/6小時，____組裝得快。）

生（戴鉑文）我覺得應(yīng)該填“明明”。因為6/4小時和6/5小時（停頓了一會兒），46小時和56小時……

（戴鉑文說不下去了。）

師戴鉑文一開始說錯了，你聽出他錯在哪里了嗎？

生（萬品韻）戴鉑文一開始把4/6、5/6讀成了6/4、6/5。

師掌聲送給會聽的人。

（全班掌聲，教師讓戴鉑文重新說。）

生（戴鉑文）明明用了4/6小時，軍軍用了5/6小時，4/6比5/6?。ń處煱鍟?/6＜5/6），明明組裝得快。

生（雷皓寧）我還有一種方法，是算出來的。我們都知道，1小時=60分鐘，可以算明明用了多少分鐘：60÷6×4=40（分鐘）。

師（示意雷皓寧暫停發(fā)言，問全班）剛才他說了一個算式，是什么？

［教師邀請梁宸軒發(fā)言。梁宸軒口述算式的過程中，教師板書“明明：60÷6×4=40（分鐘）”。全班掌聲。］

師看懂雷皓寧的想法，并且會算軍軍用了多少時間的，請舉手！

生（陳欣宜）軍軍，60÷6×5=50（分鐘）。

（教師同步板書。）

生40分鐘＜50分鐘，明明組裝得快。

師有補充發(fā)言嗎？

生（古鴻毅）其實雷皓寧是把時間單位轉(zhuǎn)換了一下。戴鉑文講的“4/6小時＜5/6小時”，是把1小時轉(zhuǎn)化成1；雷皓寧是把1小時轉(zhuǎn)化成60分鐘，把60分鐘平均分。

師我不知道大家是不是都聽懂了？剛才古鴻毅說，戴鉑文是把1小時看作1再平均分的，他比的是4/6小時、5/6小時；雷皓寧是把60分鐘看作一個整體再平均分的。（全班掌聲）這時，我們發(fā)現(xiàn)，戴鉑文比的是，你用多少小時，我用多少——小時；雷皓寧比的是，你用多少——分鐘，我用多少——分鐘。兩種方法都可以吧！哪種方法更簡單一些？

生戴鉑文的。

師直接比多少小時，比4/6、5/6就行了。不過，根據(jù)雷皓寧想到的這兩個算式，我們可以再理解：4/6小時表示把什么平均分成幾份？明明用了這樣的幾份？

生4/6小時表示把60分鐘平均分成6份，明明用了這樣的4份。

（學(xué)生口述到“60分鐘”時，教師在算式60÷6×4上圈注“60”；學(xué)生口述到“平均分成6份”時，教師圈注“÷6”；學(xué)生口述到“明明用了這樣的4份”時，教師圈注“×4”。）

師注意看老師是怎樣在算式中圈注的?？吹倪^程中，你就體會到算式的道理了。

（教師再在新寫的算式60÷6×4上圈注，學(xué)生同步口述“46小時”的意義。全班繼續(xù)口述“56小時”的意義，教師同步在算式60÷6×5上圈注。）

師雷皓寧的想法，幫助我們理解了“46小時”和“56小時”。這道題目中，明明組裝得快。老師還另有提醒……

（龔千朔突然舉手，教師邀請他發(fā)言。）

生（龔千朔）這里問的是組裝得快，不是組裝得多，是要看誰用得少，不是誰用得多。

師你要把話說得更清晰、明確一些。這里說誰組裝得快，那是指用的時間——

生短、少。

師這就是龔千朔說的意思。下次，龔千朔要說得更簡潔一些，更清晰一些。掌聲送給龔千朔。（全班掌聲）此刻還能補充發(fā)言，由這里的“組裝得快”想到，還有什么問題也和它差不多？

生（陳子涵）在有的題目里，說的是跑步，用的時間少，跑得就快。

（全班掌聲。）

生（雷皓寧）吃蘋果，比誰吃得快。

師吃蘋果，吃得最快的，用的時間最——短。我們再體會一下，上課怎樣補充發(fā)言。戴鉑文有一種想法，接下來，誰補充發(fā)言的？

生雷皓寧。

師（指之前板書的戴鉑文、雷皓寧的想法）有不同的想法，可以補充發(fā)言。之后，古鴻毅補充發(fā)言，說的是什么？

生兩種想法比較。

師兩種解法有不同，又有聯(lián)系，可以補充發(fā)言。之后，老師想補充發(fā)言的時候，龔千朔補充發(fā)言，說的是什么？

生用的時間少，組裝得快。

師解決這個問題，有什么注意的地方。再接下來，陳子涵補充發(fā)言，說的是什么？

生想到了別的題目。

師由這個問題，想到了其他問題。以后上課，大家可以像這樣補充發(fā)言。

上述教學(xué)片段中，不僅有第二位學(xué)生發(fā)言，還有第三位、第四位……學(xué)生接著說。學(xué)生充分交流各自的想法，一個接著一個發(fā)言，表現(xiàn)出他們“會說”。課堂中，學(xué)生“會說”，“說”的是學(xué)習(xí)過程中自己的想法。但印象更為深刻的是，學(xué)生會“接著說”，即把自己的想法與他人的想法建立聯(lián)系，從而對每位學(xué)生原有想法的生長具有建設(shè)性推動作用。課堂中，學(xué)生高質(zhì)量地“會說”，既要有話說，又要有積極主動地說的意愿；并且，相互之間的交流互動，具有循環(huán)性、生成性、反思性特征。

作為教師，首先要賦權(quán)學(xué)生。教師在課堂中不應(yīng)控制學(xué)生，而應(yīng)解放學(xué)生的“腦”與“口”。要改變“第二個發(fā)言”都是由教師安排的模式，讓學(xué)生充分地思考，安全而自由地表達。教師應(yīng)與學(xué)生共同建立課堂交流規(guī)則：傾聽同學(xué)發(fā)言時，要主動把自己的想法與發(fā)言同學(xué)的想法進行對照與比較；如果發(fā)現(xiàn)自己的想法與其不同，在其發(fā)言之后，要通過舉手等方式主動將自己的想法和全班分享。在適合的場景中，學(xué)生可以不需要教師的邀請，直接起立“接著說”。

教師還要賦能學(xué)生，即通過指導(dǎo)讓學(xué)生“能說”“會說”。如上述教學(xué)片段中，第一位學(xué)生發(fā)言“卡殼”了，教師是否注意到有不同的可能。有時是緊張，有時是尚未完全想好，有時是組織語言有困難……教師針對第一位學(xué)生的“口誤”，安排第二位學(xué)生指出錯在哪里。這樣的安排，既關(guān)注了班級中學(xué)生的聽講情況，也調(diào)整了課堂節(jié)奏，讓第一位學(xué)生多一些思考的時間，能夠“緩沖”一下。之后，第一位學(xué)生就能“接著說”了。補充發(fā)言，說什么？這是需要教師指導(dǎo)的。教師的指導(dǎo)，是在課堂中結(jié)合學(xué)生的學(xué)習(xí)表現(xiàn)相機進行的。如上述教學(xué)片段中，教師在幾位學(xué)生發(fā)言之后，組織學(xué)生回顧學(xué)習(xí)過程，體會并認(rèn)識課堂中如何補充發(fā)言：有不同的想法，可以補充發(fā)言；發(fā)現(xiàn)不同想法之間的聯(lián)系，可以補充發(fā)言；不同想法交流過程中，生成新的想法，可以補充發(fā)言；對題目中容易出錯的地方做提醒與分析，可以補充發(fā)言；由此問題聯(lián)想到類似的或有聯(lián)系的問題，可以補充發(fā)言……如此一來，補充發(fā)言的內(nèi)容就比較豐富了，課堂中學(xué)生的補充發(fā)言不至于無話可說，不會成為“無米之炊”了。有了教師的指導(dǎo)，學(xué)生在課堂中就不再是被動地跟著教師走，而是更主動地想，積極地說。

教師也要賦職自己。我們要認(rèn)識到，教師教學(xué)的過程，也是教師“學(xué)教學(xué)”的過程。課堂中，教師對學(xué)生的指導(dǎo)，是有教學(xué)預(yù)案的。不過，教師的教學(xué)預(yù)案，不僅要準(zhǔn)備與教材相關(guān)的教學(xué)內(nèi)容，也要準(zhǔn)備與學(xué)生學(xué)習(xí)相關(guān)的學(xué)法指導(dǎo)。教師對學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)的指導(dǎo)，并不拘囿于某一節(jié)課的安排甚至是“定制”。就指導(dǎo)時機而言，在教學(xué)過程中，結(jié)合學(xué)生學(xué)習(xí)的具體表現(xiàn)，相機、靈活地進行指導(dǎo)。就指導(dǎo)的內(nèi)容而言，不是一下子全盤托出，而是根據(jù)學(xué)生的年齡特征、學(xué)習(xí)表現(xiàn)等有計劃地安排。就指導(dǎo)的方式而言，不是直白、生硬地說教，而更多的是組織、引導(dǎo)學(xué)生回顧與反思他們的學(xué)習(xí)表現(xiàn)，像上述教學(xué)片段中所呈現(xiàn)的那樣，學(xué)生對如何補充發(fā)言的認(rèn)識就會變得敞亮起來。

教師對學(xué)生“會說”以及“會聽”“會想”“會做”等“會學(xué)”方法的指導(dǎo)，也不是一下子就能完全預(yù)設(shè)的。就像上述所梳理的“補充發(fā)言”內(nèi)容，教師之前有一些想法，在課堂中，結(jié)合學(xué)生的表現(xiàn)，又豐富、完善了自己原先的想法。如“接著說”，不僅可以在他人的想法之后接著說，也可以在自己原先的想法之后接著說，即自己既做“第一個發(fā)言”，也做“第二個發(fā)言”。而教師這樣的“新”想法，源自戴鉑文的發(fā)言表現(xiàn)。教師對教學(xué)預(yù)案的豐富與調(diào)整，正體現(xiàn)了其賦予自己“學(xué)習(xí)者”的身份與職責(zé)。

教師要認(rèn)識到，指導(dǎo)學(xué)生在課堂上學(xué)會補充發(fā)言，其實是在指導(dǎo)學(xué)生學(xué)會主動思考，學(xué)會如何上課，學(xué)會如何學(xué)習(xí)。如，上述教學(xué)片段中，雷皓寧主動呈現(xiàn)他的不同想法“60÷6×4”時，教師不讓雷浩寧說完，以此啟發(fā)班級中其他學(xué)生能否“舉一反一”思考。這也是給學(xué)生創(chuàng)造了“補充發(fā)言”的機會。教師把學(xué)生的想法作為教學(xué)資源，引發(fā)全班在此基礎(chǔ)上進一步展開思考。

教師還要認(rèn)識到，教師的指導(dǎo)，需要在一節(jié)又一節(jié)課中持續(xù)進行，非一日之功，不可能一蹴而就，需要持之以恒，日積月累。

當(dāng)學(xué)生在課堂中主動思考，積極踴躍地“補充發(fā)言”，原先機械程式化的“第二個發(fā)言”現(xiàn)象也就被積極自主、生動活潑的課堂交流場景替代了。這樣的課堂，學(xué)生的學(xué)習(xí)更有深度、更有質(zhì)量，學(xué)生也就有了“學(xué)習(xí)主人”的樣子，課堂也就成為師生共同創(chuàng)造的作品。