教師作業(yè)設(shè)計(jì)改進(jìn)：應(yīng)然性與實(shí)然性互動(dòng)的視角

王夢倩 王陸

摘要：從應(yīng)然性和實(shí)然性兩個(gè)角度考察教師作業(yè)設(shè)計(jì)的觀念與實(shí)踐，有助于理解教師作業(yè)設(shè)計(jì)實(shí)踐及其發(fā)生機(jī)理。研究以一個(gè)作業(yè)設(shè)計(jì)主題跨區(qū)域教師研修活動(dòng)為情境，采用基于探索性時(shí)序設(shè)計(jì)的混合研究方法，對教師作業(yè)設(shè)計(jì)資料進(jìn)行分析。首先建立了包括知識(shí)觀、學(xué)生觀、學(xué)習(xí)觀、教師觀四個(gè)維度的教師作業(yè)設(shè)計(jì)應(yīng)然性觀念體系，隨后以此為分析框架分析當(dāng)前教師作業(yè)設(shè)計(jì)的實(shí)然性狀態(tài)，并發(fā)現(xiàn)教師作業(yè)設(shè)計(jì)的應(yīng)然性觀念和實(shí)然性狀態(tài)之間存在著多重互動(dòng)：對于作業(yè)設(shè)計(jì)的梯度分層、高階認(rèn)知和多元感知特征，教師的應(yīng)然性觀念和實(shí)然性狀態(tài)呈現(xiàn)出適度匹配；對于作業(yè)設(shè)計(jì)的知識(shí)拓展、知識(shí)整合、團(tuán)隊(duì)協(xié)作特征，教師的應(yīng)然性觀念和實(shí)然性狀態(tài)呈現(xiàn)出缺位匹配；對于作業(yè)設(shè)計(jì)的自主選擇特征，教師的應(yīng)然性觀念和實(shí)然性狀態(tài)呈現(xiàn)出錯(cuò)位失配。缺位匹配和錯(cuò)位失配狀態(tài)反映了教師作業(yè)設(shè)計(jì)的薄弱環(huán)節(jié)，這為教師作業(yè)設(shè)計(jì)改進(jìn)提供了聚焦方向：樹立“整合而非單一”的作業(yè)設(shè)計(jì)理念，通過作業(yè)引導(dǎo)學(xué)生在非正式學(xué)習(xí)中合作，給予學(xué)生選擇空間、培養(yǎng)學(xué)生選擇能力。

關(guān)鍵詞：作業(yè)設(shè)計(jì)；“雙減”；應(yīng)然性；實(shí)然性；教師專業(yè)發(fā)展

中圖分類號(hào)：G434 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

本文系北京市社會(huì)科學(xué)基金決策咨詢項(xiàng)目“‘雙減背景下教師循證教研的集體效能研究”（項(xiàng)目編號(hào)：22JCB054）研究成果。

近年來，國家出臺(tái)的《關(guān)于進(jìn)一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)的意見》與《關(guān)于加強(qiáng)義務(wù)教育學(xué)校作業(yè)管理的通知》兩個(gè)文件直指義務(wù)教育階段作業(yè)問題，旨在進(jìn)一步深化義務(wù)教育階段作業(yè)改革，這對中小學(xué)教師的作業(yè)設(shè)計(jì)提出了新的要求。作業(yè)設(shè)計(jì)具有應(yīng)然性和實(shí)然性雙重特征，二者不可混淆，正是二者之間的互動(dòng)和博弈驅(qū)動(dòng)著作業(yè)設(shè)計(jì)的革新與發(fā)展。然而，目前鮮有研究考察教師作業(yè)設(shè)計(jì)的應(yīng)然性觀念和實(shí)然性狀態(tài)之間的關(guān)系，這一問題的解答將有助于理解教師作業(yè)設(shè)計(jì)實(shí)踐及其發(fā)生機(jī)理，為教師作業(yè)設(shè)計(jì)改進(jìn)和義務(wù)教育階段作業(yè)改革提供方向。研究以“如何做好作業(yè)設(shè)計(jì)”主題跨區(qū)域教師網(wǎng)絡(luò)研修活動(dòng)為研究情境，以76位小學(xué)教師的作業(yè)設(shè)計(jì)為研究資料，采用基于探索性時(shí)序設(shè)計(jì)的混合研究方法分析教師作業(yè)設(shè)計(jì)的應(yīng)然性觀念和實(shí)然性狀態(tài)，進(jìn)而將二者進(jìn)行比較分析，以揭示教師作業(yè)設(shè)計(jì)應(yīng)然性與實(shí)然性的多重互動(dòng)狀態(tài)，以期對推動(dòng)作業(yè)設(shè)計(jì)的應(yīng)然性與實(shí)然性向適度匹配的良性互動(dòng)狀態(tài)發(fā)展。

一、應(yīng)然性與實(shí)然性：作業(yè)設(shè)計(jì)研究的兩種視角

應(yīng)然性與實(shí)然性本是一個(gè)哲學(xué)問題，源于理性主義和經(jīng)驗(yàn)主義兩種哲學(xué)傳統(tǒng)對于價(jià)值與事實(shí)的認(rèn)識(shí)論問題[1]。應(yīng)然性是指事物基于自身的性質(zhì)、范疇和規(guī)律所應(yīng)該達(dá)到的狀態(tài)，具有一定的價(jià)值性和理想性；實(shí)然性是指事物在真實(shí)的世界之中所存在的真實(shí)和實(shí)際樣態(tài)，具有一定的經(jīng)驗(yàn)性和實(shí)用性[2]。應(yīng)然性與實(shí)然性之間是相互對立、相互統(tǒng)一的關(guān)系，通俗來講，即主觀愿望和客觀實(shí)際之間的區(qū)別。作業(yè)設(shè)計(jì)是教師主導(dǎo)的對作業(yè)所涉及的學(xué)習(xí)活動(dòng)進(jìn)行設(shè)計(jì)的動(dòng)態(tài)過程，具有應(yīng)然性和實(shí)然性雙重表現(xiàn)。作業(yè)設(shè)計(jì)的應(yīng)然性是指作業(yè)設(shè)計(jì)應(yīng)該是什么樣的存在狀態(tài)，反映了教師對作業(yè)所涉及的對象和過程要素的認(rèn)識(shí)、態(tài)度和理念。作業(yè)設(shè)計(jì)的實(shí)然性是指作業(yè)設(shè)計(jì)實(shí)際是什么樣的存在狀態(tài)，其本質(zhì)是客觀的，屬于事實(shí)領(lǐng)域。教師的作業(yè)設(shè)計(jì)是教師的應(yīng)然性觀念和實(shí)然性狀態(tài)之間互動(dòng)和博弈的過程，不滿足于“是如此”，而要?jiǎng)?chuàng)造“應(yīng)如此”[3]，正是這種張力推動(dòng)著教師作業(yè)設(shè)計(jì)不斷優(yōu)化和發(fā)展。

關(guān)于作業(yè)設(shè)計(jì)的應(yīng)然性，學(xué)界對作業(yè)設(shè)計(jì)的理論問題進(jìn)行了積極探討，如“大作業(yè)觀”強(qiáng)調(diào)以大視域、大取向、大設(shè)計(jì)、大實(shí)踐與大評(píng)價(jià)來豐富與拓展作業(yè)的內(nèi)涵與功能[4]；“大概念”從思想性和技術(shù)性層面指導(dǎo)了單元作業(yè)設(shè)計(jì)實(shí)踐[5]；也有學(xué)者基于生態(tài)給養(yǎng)理論提出生態(tài)化作業(yè)設(shè)計(jì)的思路[6]。關(guān)于作業(yè)設(shè)計(jì)的實(shí)然性，已有學(xué)者對教師作業(yè)設(shè)計(jì)的實(shí)踐樣態(tài)進(jìn)行了大規(guī)模調(diào)查，如王月芬等人基于30000份作業(yè)數(shù)據(jù)分析了上海市小學(xué)和中學(xué)階段各學(xué)科的作業(yè)設(shè)計(jì)特點(diǎn)[7]；王小明調(diào)研了學(xué)生視角下的語文、數(shù)學(xué)學(xué)科家庭作業(yè)類型、作業(yè)時(shí)間和學(xué)生對作業(yè)的主觀感受[8]；寧本濤等人調(diào)研了“雙減”政策實(shí)施后教師對于作業(yè)減負(fù)政策的真實(shí)感受與處境[9]。然而，國家政策、教育理論和專家經(jīng)驗(yàn)對于作業(yè)設(shè)計(jì)的應(yīng)然導(dǎo)向并不等同于教師群體內(nèi)心認(rèn)同并愿意付諸實(shí)踐的應(yīng)然觀念，目前鮮有研究從教師群體出發(fā)自下而上地將教師作業(yè)設(shè)計(jì)的應(yīng)然性觀念與實(shí)然性狀態(tài)進(jìn)行銜接，本研究旨在兼顧作業(yè)設(shè)計(jì)的應(yīng)然性與實(shí)然性雙重視角，考察二者之間的多重互動(dòng)關(guān)系。

二、作業(yè)設(shè)計(jì)的應(yīng)然性觀念

本研究中每位教師的作業(yè)設(shè)計(jì)包括作業(yè)設(shè)計(jì)思考和作業(yè)設(shè)計(jì)本體各一份，76位小學(xué)教師的基本信息如表1所示，教師任教學(xué)科、任教年級(jí)和教齡的比例分布合理，研究對象具有較高的代表性。

本研究首先通過開放性編碼及類屬分析的方式分析76位教師作業(yè)設(shè)計(jì)思考的文本資料，提煉教師作業(yè)設(shè)計(jì)的應(yīng)然性觀念，發(fā)現(xiàn)教師作業(yè)設(shè)計(jì)的應(yīng)然性觀念體現(xiàn)在知識(shí)觀、學(xué)生觀、學(xué)習(xí)觀和教師觀四個(gè)類屬，這四個(gè)類屬的屬性、維度和參考點(diǎn)數(shù)量如表2所示，其中參考點(diǎn)是指某一類屬或維度在原始資料中出現(xiàn)之處，參考點(diǎn)數(shù)量是某一維度或類屬在原始資料中出現(xiàn)的頻次，反映了教師各類應(yīng)然性觀念的強(qiáng)度。接下來將結(jié)合原始資料和相關(guān)文獻(xiàn)作具體闡釋。

（一）知識(shí)觀：知識(shí)邊界與知識(shí)跨度的多重博弈

知識(shí)觀是人對知識(shí)的看法和認(rèn)識(shí)[10]。教師作業(yè)設(shè)計(jì)的知識(shí)觀表現(xiàn)為教師對于作業(yè)所涉及的知識(shí)邊界和知識(shí)跨度的認(rèn)識(shí)。

1.知識(shí)邊界：“聚焦教材”與“超越教材”之間

“聚焦教材”和“超越教材”這兩個(gè)來自教師的本土概念體現(xiàn)了教師對作業(yè)知識(shí)邊界的兩種認(rèn)識(shí)傾向。多數(shù)教師認(rèn)同“聚焦教材”，他們將教材知識(shí)作為作業(yè)的知識(shí)邊界，將作業(yè)的功能定位為“服務(wù)課堂”，“應(yīng)緊密圍繞教學(xué)知識(shí)”“對應(yīng)教材內(nèi)容和目標(biāo)”“圍繞教學(xué)重難點(diǎn)和核心問題”，引導(dǎo)學(xué)生鞏固已學(xué)、預(yù)習(xí)將學(xué)?！熬劢菇滩摹边@一知識(shí)觀使得作業(yè)中的知識(shí)具有公共性、統(tǒng)一性、權(quán)威性、外顯性特征。少數(shù)教師提及“超越教材”，他們認(rèn)同將作業(yè)的知識(shí)邊界拓展至教材之外，將作業(yè)的功能定位為“拓展課堂”，認(rèn)為作業(yè)設(shè)計(jì)不應(yīng)“拘于書本”，教師設(shè)計(jì)作業(yè)時(shí)應(yīng)“從課本中跳躍出來”“避免封閉性”，使作業(yè)“校內(nèi)走向校外”“課內(nèi)延伸課外”“拓展學(xué)習(xí)空間”“走向現(xiàn)實(shí)生活”“探索未學(xué)知識(shí)”“擴(kuò)展知識(shí)視野”?！俺浇滩摹边@一知識(shí)觀使得作業(yè)中的知識(shí)特征具有個(gè)人性、情境性、緘默性和具身性特征。

2.知識(shí)跨度：缺乏跨學(xué)段、跨學(xué)科作業(yè)設(shè)計(jì)意識(shí)

作業(yè)設(shè)計(jì)的知識(shí)跨度體現(xiàn)在作業(yè)的知識(shí)要素在學(xué)段和學(xué)科層面的多重整合。學(xué)段整合是指教師依據(jù)學(xué)科特點(diǎn)整合多個(gè)年級(jí)、學(xué)段的學(xué)科知識(shí)要素設(shè)計(jì)作業(yè)。學(xué)科大概念居于學(xué)科概念的中心地位，代表了一門學(xué)科課程目標(biāo)或?qū)W科核心素養(yǎng)的要求，學(xué)科大概念具有跨越學(xué)段的特征，圍繞大概念的作業(yè)設(shè)計(jì)使得知識(shí)在學(xué)段上具有銜接性和繼承性[11]。學(xué)科整合是指教師抽取多個(gè)學(xué)科的關(guān)鍵概念和知識(shí)要素整合設(shè)計(jì)作業(yè)。多學(xué)科作業(yè)體現(xiàn)出一種復(fù)合型的知識(shí)結(jié)構(gòu)，指向培養(yǎng)學(xué)生的綜合能力。但是，對教師作業(yè)設(shè)計(jì)思考文本的分析發(fā)現(xiàn)，僅個(gè)別教師提及應(yīng)整合學(xué)段知識(shí)要素設(shè)計(jì)作業(yè)，如一位數(shù)學(xué)老師提到作業(yè)設(shè)計(jì)應(yīng)有意識(shí)地滲透數(shù)形結(jié)合、抽象歸納、分類等數(shù)學(xué)學(xué)科大概念；僅個(gè)別教師提及應(yīng)整合學(xué)科知識(shí)設(shè)計(jì)作業(yè)，如一位英語老師反思“我可以將英語和數(shù)學(xué)整合，通過數(shù)學(xué)加減法運(yùn)算練習(xí)英文口語表達(dá)；將英語和科學(xué)整合，設(shè)計(jì)制作植物名片的作業(yè)”?？傮w而言，跨學(xué)段和跨學(xué)科作業(yè)設(shè)計(jì)在教師的觀念層面仍較為空缺。

（二）學(xué)生觀：尊重學(xué)生差異化能力和主體性地位

學(xué)生觀是指教育者對學(xué)生的某種理解、認(rèn)識(shí)和評(píng)價(jià)[12]。教師作業(yè)設(shè)計(jì)的學(xué)生觀表現(xiàn)為教師如何看待學(xué)生能力的差異性和學(xué)生地位的主體性。

1.學(xué)生能力：識(shí)別差異，分層對待

幾乎所有教師都認(rèn)識(shí)到學(xué)生學(xué)業(yè)能力的差異性，“后進(jìn)生”“學(xué)困生”“中等生”“優(yōu)等生”“學(xué)有余力的學(xué)生”“好學(xué)生”等標(biāo)簽是教師根據(jù)學(xué)業(yè)能力水平給學(xué)生的分層標(biāo)注。教師認(rèn)為對于不同學(xué)業(yè)能力的學(xué)生，在作業(yè)完成時(shí)間、作業(yè)難度、作業(yè)數(shù)量等方面應(yīng)該給予不同的要求，如一位教師所言“對低層次的學(xué)生：低起點(diǎn)、補(bǔ)臺(tái)階、拉著走、多鼓勵(lì)；對中層次的學(xué)生：有變化、多思考、小步走、多反饋；對高層次的學(xué)生：多變化、有綜合、主動(dòng)走、促能力”。教師分層作業(yè)設(shè)計(jì)的思路呈現(xiàn)出兩種方式。一種是設(shè)置具有難度層次的多種題型，如必做題和選做題、多種星級(jí)題目，必做題和低星級(jí)題目起到鞏固知識(shí)的作用，所有學(xué)生都要求完成；選做題和高星級(jí)題目為拓展、突破型作業(yè)，適合優(yōu)等生拔高的需求。另一種思路是設(shè)置具有開放性答案的彈性作業(yè)，“一題多解也是一種分層作業(yè)”，例如一位語文教師在實(shí)踐性作業(yè)中的要求是“對好學(xué)生要求不僅能細(xì)致觀察，具體描寫，還要表達(dá)出一定的喜愛之情；對中等學(xué)生，要求細(xì)致觀察、條理清晰、描寫較具體；對差生要求仔細(xì)觀察，能比較有條理地抓住主要特點(diǎn)，寫一段話就可以了”。

2.學(xué)生地位：讓學(xué)生成為作業(yè)的“主人”

大多數(shù)教師都提及作業(yè)設(shè)計(jì)應(yīng)尊重學(xué)生的主體性地位，“讓學(xué)生成為作業(yè)的真正主人”。教師尊重學(xué)生的主體性首先體現(xiàn)在教師給予學(xué)生對作業(yè)的自主選擇權(quán)。一方面，學(xué)生可以根據(jù)自己的學(xué)業(yè)能力選擇難度適宜的作業(yè)，教師在作業(yè)設(shè)計(jì)上“上不封頂下保底，定內(nèi)容不定人數(shù)，讓不同層次學(xué)生在‘跳一跳的過程中各有所得”。另一方面，學(xué)生可以根據(jù)自己的興趣愛好選擇自己喜歡的作業(yè)，例如教師設(shè)計(jì)“自助餐”式、“九宮格”式、“作業(yè)超市”式作業(yè)；此外，學(xué)生還可以自主設(shè)計(jì)作業(yè)題目，在換位思考的過程中加深對知識(shí)的理解。教師尊重學(xué)生的主體性其次體現(xiàn)在教師努力激發(fā)調(diào)動(dòng)學(xué)生完成作業(yè)的主動(dòng)性。例如，變換作業(yè)的形式，融入游戲等學(xué)生喜聞樂見的元素，增加作業(yè)的趣味性，讓學(xué)生保持對作業(yè)的新鮮感，喚起學(xué)生作業(yè)過程中的情感體驗(yàn)，進(jìn)而激發(fā)學(xué)生的求知欲、好奇心和競爭性。教師尊重學(xué)生的主體性再次體現(xiàn)在教師重視并鼓勵(lì)學(xué)生作業(yè)所反映出的個(gè)性化特征，“一刀切作業(yè)不利于學(xué)生個(gè)性發(fā)展”，“每一份作業(yè)都顯示著不同的個(gè)性，每一次作業(yè)都能讓學(xué)生個(gè)性飛揚(yáng)”，教師應(yīng)把作業(yè)看作了解學(xué)生的渠道，鼓勵(lì)學(xué)生“有自己的想法”“打破思維定勢”。

（三）學(xué)習(xí)觀：多維目標(biāo)與獨(dú)立實(shí)踐

作業(yè)本質(zhì)上是學(xué)生自主學(xué)習(xí)的過程，是達(dá)成課程目標(biāo)的一種學(xué)習(xí)活動(dòng)[13]。教師作業(yè)設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)觀表現(xiàn)為教師對于學(xué)生作業(yè)的學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)習(xí)方式的認(rèn)識(shí)。

1.學(xué)習(xí)目標(biāo)：知識(shí)鞏固為主，形成能力和培養(yǎng)習(xí)慣為輔

教師往往采用“熟記”“認(rèn)識(shí)”“掌握”“了解”“理解”“運(yùn)用”等動(dòng)詞來描述作業(yè)目標(biāo)，這些動(dòng)詞屬于布盧姆教育目標(biāo)分類中理解、識(shí)記、應(yīng)用等較為低階的認(rèn)知層級(jí)，起到鞏固課堂教學(xué)知識(shí)的作用。其次，教師對于作業(yè)目標(biāo)的描述指向形成能力。對于數(shù)學(xué)學(xué)科來說，教師主要提及要培養(yǎng)學(xué)生用抽象能力、空間觀念等數(shù)學(xué)的眼光觀察世界；用運(yùn)算能力、推理能力等數(shù)學(xué)的思維思考現(xiàn)實(shí)世界；用應(yīng)用意識(shí)等數(shù)學(xué)的語言表達(dá)現(xiàn)實(shí)世界。對于語文學(xué)科來說，教師主要提及了交流溝通、寫作能力等語言運(yùn)用能力以及聯(lián)想、分析、歸納等思維能力。對于英語學(xué)科來說，教師主要提及了聽、說、讀、寫等方面的語言能力，對不同中外文化的理解和對優(yōu)秀文化的鑒賞等方面的文化意識(shí)，以及綜合性的動(dòng)手操作能力、問題解決能力、知識(shí)遷移應(yīng)用能力。再次，作業(yè)的目標(biāo)還指向培養(yǎng)習(xí)慣，例如熱愛學(xué)習(xí)、善于觀察、勞動(dòng)實(shí)踐、時(shí)間管理、嚴(yán)謹(jǐn)認(rèn)真、克服困難等。

2.學(xué)習(xí)方式：關(guān)注多元感知，缺少團(tuán)隊(duì)協(xié)作

許多老師都認(rèn)為應(yīng)該將作業(yè)嵌入在具體的生活情境中，讓學(xué)生在觀察、操作和體驗(yàn)的過程中通過“做中學(xué)”鞏固、理解和應(yīng)用知識(shí)，這種實(shí)踐性過程關(guān)注學(xué)生的多元感知，通過“說”的作業(yè)（如英語趣配音）、“畫”的作業(yè)（如思維導(dǎo)圖、數(shù)學(xué)小報(bào)）、“做”的作業(yè)（如PPT制作、手工）等調(diào)動(dòng)學(xué)生的視覺、嗅覺、聽覺、觸覺等多種感官。但是僅少數(shù)教師提及了協(xié)作性作業(yè)，反映了教師更大程度上將作業(yè)視為一種學(xué)生獨(dú)立完成的學(xué)習(xí)活動(dòng)，教師缺乏有意識(shí)地設(shè)計(jì)需要多人分工合作完成的、工作量較大、較為長周期的協(xié)作性作業(yè)，如課文表演、創(chuàng)編故事、策劃活動(dòng)等，以及較少組織小組或班級(jí)內(nèi)學(xué)生分享交流作業(yè)的進(jìn)展和成果。

（四）教師觀：自我認(rèn)識(shí)與多重角色

教師作業(yè)設(shè)計(jì)的教師觀是指教師對作業(yè)設(shè)計(jì)和實(shí)施過程中的自身角色及其作用的認(rèn)識(shí)，資料分析發(fā)現(xiàn)教師在不同程度上認(rèn)同自己是作業(yè)的設(shè)計(jì)者、評(píng)價(jià)者、指導(dǎo)者和改進(jìn)者。

1.設(shè)計(jì)者：精挑細(xì)選、自編自創(chuàng)

較多教師認(rèn)識(shí)到自己的設(shè)計(jì)者角色，用“敢于創(chuàng)新，博采眾長”“原創(chuàng)設(shè)計(jì)”等詞匯來描述作業(yè)設(shè)計(jì)，把作業(yè)設(shè)計(jì)看作是一種創(chuàng)造性活動(dòng)，認(rèn)同應(yīng)避免作業(yè)布置的隨意性、單一化、重復(fù)性。這些教師一方面注重積累作業(yè)設(shè)計(jì)的素材，如從教材、習(xí)題冊、學(xué)生自創(chuàng)作業(yè)中精選優(yōu)質(zhì)作業(yè)；另一方面，注重自編自創(chuàng)作業(yè)，如將教材中的封閉題改編為開放題，將教材知識(shí)和生活情境結(jié)合變換方式設(shè)計(jì)作業(yè)等。教師認(rèn)同應(yīng)在分析作業(yè)目標(biāo)、作業(yè)難度、學(xué)生學(xué)情的基礎(chǔ)上，將精挑細(xì)選作業(yè)和自編自創(chuàng)作業(yè)相結(jié)合，以實(shí)現(xiàn)作業(yè)的高質(zhì)量設(shè)計(jì)。

2.評(píng)價(jià)者：全面評(píng)價(jià)，多元評(píng)價(jià)

較多教師認(rèn)識(shí)到自己的評(píng)價(jià)者角色，認(rèn)同作業(yè)評(píng)價(jià)應(yīng)具有全面性和多元性。全面性首先體現(xiàn)在學(xué)生的全面性，即教師所說的“全批全改”“有布置必批改”；同時(shí)，全面性體現(xiàn)在作業(yè)的全面性，不僅包括對作業(yè)正確率的評(píng)價(jià)，還應(yīng)包括對作業(yè)態(tài)度等方面的評(píng)價(jià)，如評(píng)價(jià)學(xué)生作業(yè)的書寫質(zhì)量，警惕“冷落學(xué)困生”，不要“忽略學(xué)生成績以外的進(jìn)步”。作業(yè)評(píng)價(jià)的多元性一方面體現(xiàn)在作業(yè)評(píng)價(jià)形式的多元，例如分?jǐn)?shù)評(píng)價(jià)、等級(jí)評(píng)價(jià)適用于客觀題形式的作業(yè)；量規(guī)評(píng)價(jià)、質(zhì)性評(píng)語評(píng)價(jià)適用于開放性作業(yè)；口頭評(píng)價(jià)適用于表現(xiàn)型作業(yè)；也可輔以“五角星評(píng)比”“笑臉夸進(jìn)步”“印章圖案”等符號(hào)評(píng)價(jià)。另一方面，作業(yè)評(píng)價(jià)的多元性體現(xiàn)在作業(yè)評(píng)價(jià)主體的多元，以教師評(píng)價(jià)為主，對于開放性較強(qiáng)的作業(yè)，學(xué)生、家長輔助參與評(píng)價(jià)；此外，學(xué)生自我評(píng)價(jià)可以培養(yǎng)學(xué)生的自我反思和責(zé)任意識(shí)。

3.指導(dǎo)者：過程指導(dǎo)，結(jié)果指導(dǎo)

僅少數(shù)教師認(rèn)識(shí)到自己的指導(dǎo)者角色，這些教師認(rèn)為對學(xué)生作業(yè)的指導(dǎo)應(yīng)貫穿作業(yè)設(shè)計(jì)、實(shí)施和評(píng)價(jià)的整個(gè)過程。在作業(yè)布置之前，教師應(yīng)在課堂上明確作業(yè)要求，提示作業(yè)疑難，提供作業(yè)的支架性材料，引導(dǎo)學(xué)生“自學(xué)、合作學(xué)和延伸學(xué)”，避免“受教材所限”所導(dǎo)致的無法發(fā)散思維。在作業(yè)過程中，尤其是在學(xué)生完成長周期作業(yè)的過程中，教師認(rèn)為可以利用課堂時(shí)間讓學(xué)生階段性分享匯報(bào)作業(yè)進(jìn)展，以便教師對學(xué)生的作業(yè)過程進(jìn)行監(jiān)督、檢驗(yàn)和針對性指導(dǎo)。在作業(yè)完成后，教師的評(píng)價(jià)同時(shí)應(yīng)具有指導(dǎo)性，不僅是“找錯(cuò)批評(píng)”，還應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生理解作業(yè)意圖、分析和反思評(píng)價(jià)、總結(jié)解決方案，對重點(diǎn)題和易錯(cuò)題進(jìn)行針對性講解以及對后進(jìn)生進(jìn)行精準(zhǔn)輔導(dǎo)。

4.改進(jìn)者：優(yōu)化教學(xué)，改進(jìn)作業(yè)

有效作業(yè)的設(shè)計(jì)與實(shí)施是教師專業(yè)成長的過程，但僅有少數(shù)教師意識(shí)到自己是自身專業(yè)發(fā)展的改進(jìn)者。在對學(xué)生作業(yè)完成情況分析和歸因的過程中，教師能夠磨礪專業(yè)技能、增長專業(yè)知識(shí)。一方面，教師通過作業(yè)分析來診斷課堂教學(xué)的效果，檢驗(yàn)教學(xué)目標(biāo)是否達(dá)成，以便在以后的教學(xué)中有意識(shí)、有針對性地優(yōu)化教學(xué)策略；另一方面，教師通過對學(xué)生作業(yè)中的易錯(cuò)點(diǎn)進(jìn)行分析和記錄，在“指導(dǎo)和批改作業(yè)的過程中生成新作業(yè)”，進(jìn)一步提高作業(yè)質(zhì)量。

三、作業(yè)設(shè)計(jì)的實(shí)然性狀態(tài)

通過對教師作業(yè)設(shè)計(jì)應(yīng)然性觀念的分析，可以發(fā)現(xiàn)教師作業(yè)設(shè)計(jì)的知識(shí)觀、學(xué)生觀和學(xué)習(xí)觀反映了教師對于作業(yè)過程中的知識(shí)要素、學(xué)生對象、學(xué)習(xí)過程的認(rèn)識(shí)和觀念，這些與作業(yè)設(shè)計(jì)實(shí)踐具有直接聯(lián)系；而教師作業(yè)設(shè)計(jì)的教師觀更關(guān)注于教師對自身的認(rèn)識(shí)，對作業(yè)設(shè)計(jì)實(shí)踐具有調(diào)節(jié)作用，作業(yè)設(shè)計(jì)的教師觀與作業(yè)設(shè)計(jì)實(shí)踐之間是一種間接關(guān)系。因此，本研究從教師作業(yè)設(shè)計(jì)的知識(shí)觀、學(xué)生觀和學(xué)習(xí)觀三個(gè)維度構(gòu)建了如表3所示的作業(yè)設(shè)計(jì)本體分析框架，并據(jù)此對76位教師的作業(yè)設(shè)計(jì)本體進(jìn)行了編碼分析，在經(jīng)過一致性檢驗(yàn)后，量化了作業(yè)設(shè)計(jì)實(shí)然性狀態(tài)的七維特征各自存在的比例，并采用認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)分析方法刻畫了作業(yè)設(shè)計(jì)七維特征之間的共現(xiàn)與關(guān)聯(lián)特征。

（一）知識(shí)拓展與知識(shí)整合力度尚顯不足

知識(shí)觀維度包括知識(shí)拓展和知識(shí)整合兩個(gè)指標(biāo)，僅44.7%的作業(yè)具有知識(shí)拓展特征，反映了更多教師將作業(yè)的知識(shí)邊界設(shè)定在教材之內(nèi)，沒有融入教材之外的概念性或情境性知識(shí)，沒有將作業(yè)延伸拓展到課外學(xué)習(xí)空間，缺乏與現(xiàn)實(shí)生活情境的有效銜接。僅48.7%的作業(yè)呈現(xiàn)出知識(shí)整合特征，且這部分作業(yè)主要是將單科學(xué)科知識(shí)和美術(shù)繪畫進(jìn)行整合，缺少實(shí)質(zhì)性的語數(shù)英學(xué)科整合和STEM學(xué)科整合，這反映了更多教師的作業(yè)設(shè)計(jì)聚焦于單一學(xué)段、單一學(xué)科的知識(shí)，缺乏跨學(xué)段、跨學(xué)科作業(yè)設(shè)計(jì)實(shí)踐。總體而言，教師作業(yè)設(shè)計(jì)的實(shí)然狀態(tài)呈現(xiàn)出知識(shí)拓展和知識(shí)整合的力度尚顯不足。

（二）關(guān)注作業(yè)梯度分層，教師把控主體地位

學(xué)生觀維度包括梯度分層和自主選擇兩個(gè)指標(biāo)，55.3%的作業(yè)具有梯度分層特征，反映了更多教師落實(shí)了識(shí)別學(xué)生差異、分層設(shè)計(jì)作業(yè)的理念，將作業(yè)區(qū)分為不同難度層級(jí)，對不同層次的學(xué)生提出不同要求；但僅有43.4%的作業(yè)具有自主選擇的特征，這反映了更多教師仍然把控著作業(yè)布置的主體地位，沒有將作業(yè)的自主選擇權(quán)讓渡給學(xué)生，學(xué)生更多是對作業(yè)的內(nèi)容、完成形式或呈現(xiàn)結(jié)果的被動(dòng)接受，而無法進(jìn)行自主選擇。

（三）重視高階認(rèn)知與多元感知，但忽視團(tuán)隊(duì)協(xié)作

學(xué)習(xí)觀包括高階認(rèn)知、多元感知和團(tuán)隊(duì)協(xié)作三個(gè)指標(biāo)，55.6%的作業(yè)具有高階認(rèn)知的特點(diǎn)，反映了更多教師的作業(yè)設(shè)計(jì)涉及分析、評(píng)價(jià)或創(chuàng)造層次的高階認(rèn)知目標(biāo)；63.2%的作業(yè)具有多元感知的特點(diǎn)，反映了大多數(shù)教師的作業(yè)設(shè)計(jì)調(diào)用了除文字/數(shù)字模態(tài)之外的視覺、聲音或動(dòng)作等其他模態(tài)感知；但僅有18.4%的作業(yè)具有團(tuán)隊(duì)協(xié)作特征，反映了絕大多數(shù)教師將作業(yè)設(shè)定為學(xué)生獨(dú)立完成的任務(wù)，不要求學(xué)生在作業(yè)過程或評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)與他人協(xié)作。

（四）實(shí)踐型作業(yè)整合多維特征

教師作業(yè)設(shè)計(jì)七維特征的共現(xiàn)與關(guān)聯(lián)網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)如圖1所示，這一結(jié)構(gòu)中呈現(xiàn)出一個(gè)強(qiáng)關(guān)聯(lián)子結(jié)構(gòu)，該子結(jié)構(gòu)以多元感知為中心，多元感知連接著知識(shí)整合、知識(shí)拓展、梯度分層、自主選擇和高階認(rèn)知，這一結(jié)構(gòu)反映出調(diào)動(dòng)了學(xué)生多元感知的實(shí)踐型作業(yè)整合了多維特征，在更大程度上整合了跨學(xué)段、跨學(xué)科的知識(shí)要素，拓展至教材之外的相關(guān)概念和生活情境，設(shè)置難度梯度以適應(yīng)不同層次學(xué)生，并給予學(xué)生自主選擇作業(yè)的權(quán)利，指向培養(yǎng)學(xué)生的高階認(rèn)知能力。

四、應(yīng)然性與實(shí)然性的多重互動(dòng)

教師作業(yè)設(shè)計(jì)應(yīng)然性觀念的參考點(diǎn)數(shù)量反映了教師對某一觀念的認(rèn)同程度，而教師作業(yè)設(shè)計(jì)實(shí)然性狀態(tài)的存在百分比則反映了某一維度作業(yè)設(shè)計(jì)特征的普遍程度，將作業(yè)設(shè)計(jì)七維特征的應(yīng)然性與實(shí)然性的相對水平進(jìn)行可視化，如圖2所示，可以發(fā)現(xiàn)作業(yè)設(shè)計(jì)的七維特征分布在第一、三、四象限中，反映了作業(yè)設(shè)計(jì)應(yīng)然性與實(shí)然性互動(dòng)的三種典型狀態(tài)。

對于作業(yè)設(shè)計(jì)的多元感知、高階認(rèn)知和梯度分層特征，教師應(yīng)然性觀念的參考點(diǎn)數(shù)量均多于200，高于七維特征的平均水平，同時(shí)教師實(shí)然性狀態(tài)的存在百分比均高于50%，整體呈現(xiàn)出“應(yīng)然性高-實(shí)然性高”的特點(diǎn)，反映了作業(yè)設(shè)計(jì)應(yīng)然性與實(shí)然性的適度匹配；對于作業(yè)設(shè)計(jì)的知識(shí)整合、知識(shí)拓展和團(tuán)隊(duì)協(xié)作特征，教師應(yīng)然性觀念的參考點(diǎn)數(shù)量均少于100，低于七維特征的平均水平，教師實(shí)然性狀態(tài)的存在百分比也低于50%，整體呈現(xiàn)出“應(yīng)然性低-實(shí)然性低”的特點(diǎn)，反映了作業(yè)設(shè)計(jì)應(yīng)然性與實(shí)然性的缺位匹配；對于作業(yè)設(shè)計(jì)的自主選擇特征，教師應(yīng)然性觀念的參考點(diǎn)數(shù)量多于200，但是教師實(shí)然性狀態(tài)的存在百分比低于50%，整體呈現(xiàn)“應(yīng)然性高-實(shí)然性低”的特點(diǎn)，反映了作業(yè)設(shè)計(jì)應(yīng)然性與實(shí)然性的錯(cuò)位失配。

（一）適度匹配：“導(dǎo)向的”應(yīng)然性觀念指導(dǎo)實(shí)踐

教師對于作業(yè)設(shè)計(jì)的梯度分層、高階認(rèn)知和多元感知特征具有較高的認(rèn)同，正是這種高強(qiáng)度應(yīng)然性觀念的“導(dǎo)向”作用使得這三維特征在實(shí)然性層面有著較好的落實(shí)，實(shí)現(xiàn)了作業(yè)設(shè)計(jì)應(yīng)然性與實(shí)然性之間的適度匹配。這種良性的互動(dòng)狀態(tài)之所以能夠?qū)崿F(xiàn)，可以歸因于作業(yè)設(shè)計(jì)的梯度分層、高階認(rèn)知和多元感知在實(shí)踐落地中具有相適應(yīng)的現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)。對于梯度分層，學(xué)生能力的差異性是每位教師所經(jīng)歷體驗(yàn)的且無法回避的教育現(xiàn)實(shí)，也有研究從哲學(xué)、心理學(xué)和教育學(xué)層面論證了學(xué)生差異的客觀事實(shí)[14]，分層作業(yè)可以兼顧不同層次學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，有助于解決教師所面臨的教學(xué)困境。對于高階認(rèn)知，在基礎(chǔ)教育課程改革背景下，各學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)中核心素養(yǎng)內(nèi)涵的明確表述對于教師作業(yè)設(shè)計(jì)具有導(dǎo)向作用[15]，引導(dǎo)教師在知識(shí)鞏固的基礎(chǔ)上，設(shè)計(jì)分析、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造等高階認(rèn)知目標(biāo)的作業(yè)，指向?qū)W生的能力培養(yǎng)。對于多元感知，創(chuàng)新作業(yè)類型方式是國家作業(yè)政策的明確導(dǎo)向，由文字、數(shù)字模態(tài)為主的書面型作業(yè)到多元感知的實(shí)踐型作業(yè)，這種轉(zhuǎn)換反映的是作業(yè)形式上的變革和進(jìn)步，相對于作業(yè)知識(shí)觀層面的本質(zhì)變革，作業(yè)形式上的變革對于教師來說難度更低，更易接受和實(shí)踐。

（二）缺位匹配：“缺位的”應(yīng)然性觀念導(dǎo)向乏力

教師對于作業(yè)設(shè)計(jì)的知識(shí)拓展、知識(shí)整合、團(tuán)隊(duì)協(xié)作在應(yīng)然性觀念層面認(rèn)識(shí)不足，這種“缺位的”應(yīng)然性觀念難以發(fā)揮導(dǎo)向作用，使得這三維特征在實(shí)然性層面難以彰顯，反映了作業(yè)設(shè)計(jì)的應(yīng)然性與實(shí)然性之間的缺位匹配。這種不良的互動(dòng)狀態(tài)使得作業(yè)設(shè)計(jì)被窄化為課內(nèi)知識(shí)鞏固，被固化為個(gè)人獨(dú)立作業(yè)，其存在也有著相應(yīng)的歷史背景和現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)?！白鳂I(yè)即教學(xué)即鞏固”的思想自16世紀(jì)夸美紐斯發(fā)端到19世紀(jì)凱洛夫發(fā)展，對我國的作業(yè)設(shè)計(jì)和實(shí)施產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響[16]，在當(dāng)今的學(xué)校教育中仍是主流，這一思想的主導(dǎo)地位使得作業(yè)的知識(shí)拓展功能在應(yīng)然性和實(shí)然性層面都面臨困難。對于知識(shí)整合，整合多學(xué)段和多學(xué)科知識(shí)要素的作業(yè)設(shè)計(jì)對學(xué)科教師的學(xué)科素養(yǎng)和專業(yè)能力都提出了更高的要求。教師要么同時(shí)具備多學(xué)科素養(yǎng)，能夠?qū)蓚€(gè)或兩個(gè)以上學(xué)科中的觀點(diǎn)和思維方式整合起來設(shè)計(jì)作業(yè)內(nèi)容；要么建立多個(gè)學(xué)科教師之間的有效聯(lián)動(dòng)和協(xié)同，為統(tǒng)籌設(shè)計(jì)作業(yè)提供平臺(tái)。對于團(tuán)隊(duì)協(xié)作，我國傳統(tǒng)作業(yè)觀普遍都將作業(yè)定義為學(xué)生獨(dú)立完成的任務(wù)[17]，同時(shí)由于當(dāng)前國內(nèi)高利害考試的評(píng)價(jià)方式仍尚未涉及對團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力的考核，所以協(xié)作性作業(yè)在實(shí)踐層面的落地仍然缺乏支持。

（三）錯(cuò)位失配：“空洞的”應(yīng)然性觀念與實(shí)踐脫節(jié)

教師對于作業(yè)設(shè)計(jì)的自主選擇在應(yīng)然性觀念層面有著較高的認(rèn)同，但是在實(shí)然性層面卻沒有較好的落地，“自主選擇”的應(yīng)然性觀念在實(shí)然性狀態(tài)中被消解，因此顯得“空洞”，理念與實(shí)踐分化脫節(jié)，作業(yè)設(shè)計(jì)的應(yīng)然性與實(shí)然性之間呈現(xiàn)出錯(cuò)位失配。這種不良的互動(dòng)狀態(tài)反映了教師所面臨的兩難困境：一方面，教師雖然在應(yīng)然性觀念上認(rèn)同學(xué)生的主體性地位，但由于當(dāng)今教育評(píng)價(jià)的指揮棒作用，教師不得不更加注重作業(yè)的外在價(jià)值——通過教師主導(dǎo)的、強(qiáng)制的、布置的知識(shí)訓(xùn)練而提高學(xué)生的考試成績；而忽視作業(yè)的內(nèi)在價(jià)值——尊重學(xué)生的內(nèi)心選擇，培育全面而有個(gè)性的人。

五、應(yīng)然性與實(shí)然性互動(dòng)視角下教師作業(yè)設(shè)計(jì)的改進(jìn)方向

本研究區(qū)別分析了教師作業(yè)設(shè)計(jì)的應(yīng)然性觀念和實(shí)然性狀態(tài)，并將二者進(jìn)行比較，揭示了教師作業(yè)設(shè)計(jì)的薄弱環(huán)節(jié)——對于作業(yè)設(shè)計(jì)的知識(shí)拓展、知識(shí)整合、團(tuán)隊(duì)協(xié)作特征，教師的應(yīng)然性觀念和實(shí)然性狀態(tài)呈現(xiàn)出缺位匹配；對于作業(yè)設(shè)計(jì)的自主選擇特征，教師的應(yīng)然性觀念和實(shí)然性狀態(tài)呈現(xiàn)出錯(cuò)位失配。這些薄弱環(huán)節(jié)為教師作業(yè)設(shè)計(jì)改進(jìn)提供了聚焦方向。

（一）教師應(yīng)樹立“整合而非單一”的作業(yè)設(shè)計(jì)理念

本研究發(fā)現(xiàn)教師對于作業(yè)設(shè)計(jì)的知識(shí)拓展、知識(shí)整合觀念缺位且實(shí)踐不足，因此未來教師應(yīng)進(jìn)一步樹立“整合而非單一”的作業(yè)設(shè)計(jì)理念，關(guān)注作業(yè)中的跨學(xué)科知識(shí)整合，作業(yè)內(nèi)容與日常生活的整合，作業(yè)的鞏固知識(shí)、形成能力與培養(yǎng)習(xí)慣多重目標(biāo)的整合。學(xué)校應(yīng)加強(qiáng)學(xué)科組和年級(jí)組教師之間的研修交流互動(dòng)，引導(dǎo)教師在把握學(xué)科本質(zhì)的基礎(chǔ)上，建立學(xué)科內(nèi)部、學(xué)科之間的知識(shí)聯(lián)系，并加強(qiáng)作業(yè)與學(xué)生真實(shí)生活、社會(huì)發(fā)展熱點(diǎn)之間的關(guān)聯(lián)。

（二）教師應(yīng)通過作業(yè)引導(dǎo)學(xué)生在非正式學(xué)習(xí)中合作

本研究發(fā)現(xiàn)教師對于作業(yè)的團(tuán)隊(duì)協(xié)作功能觀念缺位且實(shí)踐不足，這啟示教師應(yīng)通過作業(yè)設(shè)計(jì)引導(dǎo)學(xué)生在非正式學(xué)習(xí)中開展合作。當(dāng)前合作學(xué)習(xí)作為一種教學(xué)策略，在中小學(xué)主要應(yīng)用于課堂教學(xué)。然而，由于課堂教學(xué)的時(shí)空限制以及課堂作為正式學(xué)習(xí)環(huán)境所具備的“表演性”限制[18]，課堂合作學(xué)習(xí)活動(dòng)質(zhì)量普遍較低，嚴(yán)重缺乏深層級(jí)的知識(shí)建構(gòu)[19]。教師應(yīng)加強(qiáng)協(xié)作性作業(yè)設(shè)計(jì)，通過作業(yè)引導(dǎo)學(xué)生在非正式學(xué)習(xí)中合作，特別是引導(dǎo)學(xué)生在課后服務(wù)時(shí)間利用學(xué)校非正式學(xué)習(xí)空間開展合作學(xué)習(xí)[20]，這將有利于學(xué)生在更真實(shí)自然的合作學(xué)習(xí)過程中培養(yǎng)溝通交流的社會(huì)情感能力。

（三）教師應(yīng)給予學(xué)生選擇空間，培養(yǎng)學(xué)生選擇能力

本研究發(fā)現(xiàn)教師在理念層面普遍認(rèn)同“讓學(xué)生成為作業(yè)的真正主人”，但在實(shí)踐層面教師仍把控著作業(yè)布置的主體地位，這啟示教師應(yīng)更有技巧地平衡二者之間的矛盾?！半p減”政策強(qiáng)調(diào)“鼓勵(lì)布置分層、彈性和個(gè)性化作業(yè)”，其關(guān)鍵在于教師應(yīng)給予學(xué)生選擇的空間和作業(yè)自主權(quán)。例如，通過作業(yè)難度縱向分層，讓學(xué)生選擇適合自己能力的作業(yè)；通過作業(yè)主題、形式等橫向分類，讓學(xué)生選擇符合自己興趣的作業(yè)；在課程標(biāo)準(zhǔn)范圍內(nèi)引導(dǎo)學(xué)生自主選題完成作業(yè)，培養(yǎng)學(xué)生提出問題、分析問題、解決問題的綜合能力。同時(shí)，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)選擇性作業(yè)的意義，不是為了少做作業(yè)或者獲取短期內(nèi)更好的成績，而是讓作業(yè)與學(xué)生的興趣、能力等更匹配，在完成有難度的作業(yè)過程中實(shí)現(xiàn)個(gè)人的持續(xù)進(jìn)步。

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作者簡介：

王夢倩：師資博士后，研究方向?yàn)閷W(xué)習(xí)分析、數(shù)字素養(yǎng)與教師專業(yè)發(fā)展。

王陸：教授，博士生導(dǎo)師，研究方向?yàn)榻逃髷?shù)據(jù)與智能學(xué)習(xí)支持環(huán)境。

Improvement of Teachers Homework Design： From the Perspective of Interaction Between Subjective Opinions and Objective Facts

Wang Mengqian， Wang Lu

（College of Education， Capital Normal University， Beijing 100048）

Abstract： Examining the teachers subjective opinions and objective states about homework design is conducive to understanding teachers homework design practice and its occurrence mechanism. Based on a cross-regional teacher training activity with the theme of homework design， this study adopted the exploratory-sequential-design mixed research method to analyze teachers homework design data. First， teachers subjective opinion system of homework design was established， including four dimensions： knowledge， students， learning， and teachers； then this system was used as the analysis framework to analyze the objective states of teachershomework design and found multiple types of interaction existed between teachers subjective opinions and objective states. For the stratification， high-order cognition， and multimodal perception of homework design， teachers subjective opinions and objective states were both at a high level and thus matched. For the knowledge expansion， knowledge integration， and teamwork of homework design， teachers subjective opinions and objective states were both at a low level and thus matched. For the independent choice characteristics of homework design， teachers subjective opinions are at a high level while objective states are at a low level， thus not matched. The low-low matched and high-low mismatched states reflected the weak point of teachers homework design， which provides focus directions for improving teachers homework design： establishing the “integrative rather than single” subjective opinion about homework design， guiding students to cooperate in informal learning through homework， providing students with choice space， and cultivating their choice ability.

Keywords： homework design； “Double Reduction”； subjective opinions； objective states； teacher professional development

責(zé)任編輯：宋靈青