“以學(xué)為中心”的創(chuàng)新課程設(shè)計(jì)
——以經(jīng)濟(jì)地理學(xué)為例

王龍升，王肖惠

(魯東大學(xué) 資源與環(huán)境工程學(xué)院，山東 煙臺(tái) 264025)

隨著經(jīng)濟(jì)和社會(huì)的快速發(fā)展，新科技革命和產(chǎn)業(yè)變革時(shí)代的到來，世界范圍內(nèi)高等教育正在發(fā)生著劇烈的變化。自20 世紀(jì)90 年代以來，高等教育的教學(xué)范式正在發(fā)生著轉(zhuǎn)變，從“以教為中心”逐漸轉(zhuǎn)變到“以學(xué)為中心”。開展課程教學(xué)包括教學(xué)內(nèi)容確定、課程教學(xué)設(shè)計(jì)、課程教學(xué)運(yùn)行和課程教學(xué)管理四個(gè)基本部分。課程教學(xué)設(shè)計(jì)是支撐和保障其他三部分有效開展的關(guān)鍵基礎(chǔ)，也是國內(nèi)高校教師相對(duì)比較薄弱的部分。課程教學(xué)設(shè)計(jì)是為學(xué)生創(chuàng)造優(yōu)質(zhì)的學(xué)習(xí)環(huán)境和學(xué)習(xí)體驗(yàn)的過程和方法，強(qiáng)調(diào)教師要在一個(gè)支持學(xué)習(xí)和智力發(fā)展的環(huán)境中，通過結(jié)構(gòu)化、有步驟地讓學(xué)生接觸教學(xué)材料，參與學(xué)習(xí)活動(dòng)和互動(dòng)，幫助他們更有效地獲取知識(shí)、發(fā)展能力(尤其是高階思維能力)及塑造價(jià)值。當(dāng)前，信息技術(shù)已深刻影響高校課堂教學(xué)，越來越多的高校教師開始實(shí)施線上線下相結(jié)合的教學(xué)方式，課程教學(xué)設(shè)計(jì)就會(huì)顯得更加重要。

作為當(dāng)前高教界推崇的先進(jìn)教學(xué)理念，“以學(xué)為中心”是教師設(shè)計(jì)課程的基石，其構(gòu)成了教師理解教與學(xué)的一種視域與框架?！耙恢滦越?gòu)”是“以學(xué)為中心”課程設(shè)計(jì)的核心原則，該原則由澳大利亞教育心理學(xué)家約翰·比格斯(John Biggs)[1]提出，一致性建構(gòu)的課程設(shè)計(jì)有三個(gè)組成要素：①學(xué)習(xí)目標(biāo)是課程設(shè)計(jì)和其他組成部分的基石，陳述學(xué)生在課程結(jié)束時(shí)將獲得的學(xué)習(xí)成果，比如他們能夠知道什么或能夠做什么等。②學(xué)習(xí)活動(dòng)是教師用來幫助學(xué)生達(dá)到所設(shè)定學(xué)習(xí)目標(biāo)的教和學(xué)活動(dòng)，如閱讀、討論、講座、小組工作和案例研究等。③學(xué)習(xí)測評(píng)是教師用來衡量學(xué)生可能取得的學(xué)習(xí)成果，以此來理解和改善學(xué)生的學(xué)習(xí)，如項(xiàng)目、演示和考試等。

經(jīng)濟(jì)地理學(xué)是地理學(xué)中為國民經(jīng)濟(jì)建設(shè)提供最直接服務(wù)的學(xué)科，作為高校地理科學(xué)專業(yè)的必修課程，有著較強(qiáng)的綜合性和應(yīng)用性，有著多學(xué)科交叉的特點(diǎn)。本文以促進(jìn)高校經(jīng)濟(jì)地理課堂改革為目標(biāo)，以經(jīng)濟(jì)地理學(xué)為例，嘗試在一致性建構(gòu)原則基礎(chǔ)上探索“以學(xué)為中心”的創(chuàng)新課程教學(xué)設(shè)計(jì)，對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)模式進(jìn)行創(chuàng)新與實(shí)踐，旨在通過此考察得出高校經(jīng)濟(jì)地理課堂改革的可行方案，為推進(jìn)經(jīng)濟(jì)地理學(xué)課堂模式的改革提供思路。

一 “以學(xué)為中心”的教學(xué)設(shè)計(jì)解析

（一）教學(xué)準(zhǔn)備

在課程設(shè)計(jì)前，需要做好兩方面的分析和準(zhǔn)備：一方面，對(duì)所授課程情況進(jìn)行了解和分析，比如課程性質(zhì)、所在院系對(duì)這門課程效果的期望和學(xué)生的特點(diǎn)等，尤其是這些現(xiàn)實(shí)情境對(duì)本課程教學(xué)形成的挑戰(zhàn)。另一方面，明確所授課程的成效愿景，考慮在理想狀態(tài)下，課程應(yīng)該指引學(xué)生獲得怎樣的成效。具體表現(xiàn)為教學(xué)情景及教學(xué)愿景兩部分：①教學(xué)情境。教學(xué)是一種情境行為，發(fā)生在一個(gè)特定的環(huán)境中，這個(gè)環(huán)境是由處于特定的學(xué)科、專業(yè)、機(jī)構(gòu)組織和文化中的教師和學(xué)習(xí)者共同構(gòu)成。因此，教學(xué)情境因素塑造著教與學(xué)的發(fā)生和互動(dòng)框架。②教學(xué)愿景。學(xué)生的學(xué)習(xí)不會(huì)僅僅囿于課堂之內(nèi)，因此教師應(yīng)該思考如何通過課程的精心設(shè)計(jì)，讓學(xué)生的學(xué)習(xí)突破課堂的物理界限而達(dá)到深遠(yuǎn)的境地？為了更好地回答這個(gè)問題，需要拋開一些現(xiàn)實(shí)制約因素，純粹地思考一下，希望自己的課程對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)(更重要的是他們的人生)產(chǎn)生怎樣的影響？以經(jīng)濟(jì)地理學(xué)課程為例，分析其教學(xué)挑戰(zhàn)與教學(xué)愿景，見表1。

表1 教學(xué)挑戰(zhàn)及教學(xué)愿景表

（二）學(xué)習(xí)目標(biāo)

根據(jù)一致性建構(gòu)原則的要求，在課程一開始就把課程學(xué)習(xí)目標(biāo)與預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果緊密聯(lián)系起來，同時(shí)，把“學(xué)習(xí)活動(dòng)”和“學(xué)習(xí)測評(píng)”納入視野，使其能充分支持預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果的達(dá)成，課程學(xué)習(xí)目標(biāo)雖然反映課程教師的愿景，但也應(yīng)該以符合國家和學(xué)校人才培養(yǎng)目標(biāo)及學(xué)科專業(yè)培養(yǎng)要求為前提，并充分考慮本課程的教學(xué)條件和學(xué)生特點(diǎn)。因此，教師在設(shè)計(jì)不同類型課程學(xué)習(xí)目標(biāo)時(shí)，應(yīng)充分考慮課程類型、課程對(duì)專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)的支撐作用，以及所在學(xué)校學(xué)生實(shí)際等具體情況，避免以傳統(tǒng)認(rèn)知和固化思維來對(duì)不同類型課程的目標(biāo)定位做機(jī)械區(qū)隔。布魯姆教育目標(biāo)分類法[2]、迪·芬克的有意義學(xué)習(xí)分類法[3]、SOLO 分類法[4]等研究都把學(xué)習(xí)結(jié)果按簡單到復(fù)雜分成若干等級(jí)，為編制不同類型課程的學(xué)習(xí)目標(biāo)提供了明確的綜合性框架。在參考這些分類法設(shè)計(jì)課程學(xué)習(xí)目標(biāo)時(shí)，應(yīng)該根據(jù)本土教學(xué)環(huán)境靈活運(yùn)用，融合應(yīng)用教育目標(biāo)分類法，以經(jīng)濟(jì)地理學(xué)為例制定“以學(xué)為中心”的學(xué)習(xí)目標(biāo)，見表2。

表2 “以學(xué)為中心”的學(xué)習(xí)目標(biāo)

（三）學(xué)習(xí)活動(dòng)

學(xué)習(xí)教學(xué)設(shè)計(jì)中的一個(gè)重要步驟：需要采取什么樣的學(xué)習(xí)活動(dòng)來幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)你所期望的學(xué)習(xí)目標(biāo)，也就是實(shí)現(xiàn)有效教學(xué)。主動(dòng)學(xué)習(xí)這一概念是英國學(xué)者R .W.Revans[5]最早提出。1991年，Bonwell 和Eison 在合著中表示“主動(dòng)學(xué)習(xí)”相對(duì)于“被動(dòng)學(xué)習(xí)”而言，他們提倡“主動(dòng)學(xué)習(xí)”的學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中積極或經(jīng)驗(yàn)性地參與，當(dāng)學(xué)生參與并反思這些活動(dòng)時(shí)，他們會(huì)構(gòu)建新的知識(shí)、建立新的技能等[6]。

設(shè)計(jì)時(shí)，應(yīng)考慮以下幾個(gè)方面：①學(xué)習(xí)活動(dòng)有助于學(xué)生達(dá)到課程既定的學(xué)習(xí)目標(biāo)。學(xué)習(xí)活動(dòng)的目的是促進(jìn)學(xué)生達(dá)到既定的目標(biāo)。學(xué)習(xí)活動(dòng)應(yīng)該與課程和模塊/單元的目標(biāo)保持一致，與學(xué)習(xí)測評(píng)、教材統(tǒng)一起來，讓學(xué)生參與到促進(jìn)課程既定目標(biāo)達(dá)成的活動(dòng)之中。②學(xué)習(xí)活動(dòng)為學(xué)生提供互動(dòng)機(jī)會(huì)，引導(dǎo)學(xué)生開展全面主動(dòng)學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)活動(dòng)主要通過各種適合課程和學(xué)生特點(diǎn)的互動(dòng)來鼓勵(lì)學(xué)生參與。互動(dòng)有助于課程目標(biāo)的達(dá)成，因?qū)W科、互動(dòng)目的和課程水平的不同而不同?；?dòng)包括三種類型，即學(xué)生與教師的互動(dòng)、學(xué)生與學(xué)習(xí)內(nèi)容的互動(dòng)及學(xué)生與同伴的互動(dòng)，互動(dòng)的目的在于激發(fā)學(xué)生的全面主動(dòng)學(xué)習(xí)。③明確說明教師答疑時(shí)間及作業(yè)反饋等規(guī)劃。教師頻繁的反饋可提高學(xué)生參與課程的意識(shí)。如果學(xué)生事先知道何時(shí)能得到教師的反饋，他們就能更好地管理自己的學(xué)習(xí)活動(dòng)。課程應(yīng)明確說明何時(shí)將收到老師給學(xué)生的作業(yè)和學(xué)習(xí)成績的反饋，以及電子郵件和討論帖子的回復(fù)等。這一信息通常出現(xiàn)在課程大綱里。④明確說明學(xué)生互動(dòng)等學(xué)習(xí)參與方面的要求。向?qū)W生清楚解釋各種互動(dòng)的要求，幫助他們規(guī)劃和管理自己的課堂參與，對(duì)促進(jìn)學(xué)生的全面主動(dòng)學(xué)習(xí)至關(guān)重要。這些要求也為教師提供了評(píng)估學(xué)生參與的基礎(chǔ)。對(duì)活動(dòng)的要求解釋得越細(xì)致，學(xué)生就越容易達(dá)成要求。

教師在完成學(xué)習(xí)活動(dòng)的設(shè)計(jì)后，需要考慮如何在教學(xué)過程中逐步實(shí)施這些活動(dòng)，學(xué)習(xí)活動(dòng)實(shí)施的原則稱之為責(zé)任的逐步釋放?！柏?zé)任逐步釋放”(Gradual Release Responsibility，簡稱GRR)教學(xué)理論或教學(xué)模式最早由皮爾森和加拉赫[7]提出，后來經(jīng)過美國圣地亞哥州立大學(xué)教育學(xué)院教授道格拉斯·費(fèi)舍和南?！じダ譡8]逐步完善，而形成的一種教學(xué)理論。該理論提出：認(rèn)知負(fù)荷應(yīng)該是逐步從“教師講授、示范”轉(zhuǎn)向“教師和學(xué)生合作”，再到“學(xué)習(xí)者獨(dú)立實(shí)踐和應(yīng)用知識(shí)”的過程。該教學(xué)模式主要包括了四個(gè)階段，教師主講—教師引導(dǎo)—同伴合作—獨(dú)立學(xué)習(xí)，前兩個(gè)階段是教師主導(dǎo)，而后兩個(gè)階段是學(xué)生主導(dǎo)。GRR模式是一種靈活的、循環(huán)的及流動(dòng)的教學(xué)模式，教師應(yīng)該根據(jù)課堂的變化和課型的需要以不同的樣態(tài)來實(shí)施。

美國密歇根大學(xué)教學(xué)研究中心根據(jù)主動(dòng)學(xué)習(xí)活動(dòng)占用課堂教學(xué)時(shí)間的多少及實(shí)現(xiàn)此教學(xué)活動(dòng)的復(fù)雜程度，進(jìn)行了一個(gè)梯度排序，包括講授+暫停、反思、思維導(dǎo)圖、頭腦風(fēng)暴、結(jié)構(gòu)化討論、同伴教學(xué)法、拼圖式合作學(xué)習(xí)法、學(xué)習(xí)歷程檔、對(duì)分課堂和原位翻轉(zhuǎn)課堂等。依據(jù)表2 制定的學(xué)習(xí)目標(biāo)，開展“以學(xué)為中心”的學(xué)習(xí)活動(dòng)。

1)在課堂教學(xué)中主要開展的學(xué)習(xí)活動(dòng)包括講授+暫停、反思(對(duì)應(yīng)學(xué)習(xí)目標(biāo)1.1、2.1、3.1)，頭腦風(fēng)暴(對(duì)應(yīng)學(xué)習(xí)目標(biāo)1.2、1.3、2.1、2.2)，小組討論或同伴教學(xué)法(2.3、3.2)等。

2)對(duì)應(yīng)學(xué)習(xí)目標(biāo)1.4，通過區(qū)域空間結(jié)構(gòu)組成要素的分解與組合，結(jié)合我國實(shí)際空間規(guī)劃特點(diǎn)，自主歸納區(qū)域空間結(jié)構(gòu)的模式，采用拼圖式合作學(xué)習(xí)法：①將班級(jí)36名學(xué)生劃分6 個(gè)小組，準(zhǔn)備6 個(gè)具有典型的國土空間結(jié)構(gòu)類型的區(qū)域；②6 個(gè)小組當(dāng)中的每名同學(xué)選取一個(gè)區(qū)域負(fù)責(zé)總結(jié)其空間結(jié)構(gòu)模式特征，選取同一區(qū)域的學(xué)生重新組成一個(gè)新組，進(jìn)行討論；③學(xué)生返回原來的小組，相互講授其所總結(jié)的內(nèi)容；④教師對(duì)所有學(xué)生進(jìn)行總體評(píng)價(jià)，了解他們對(duì)整體內(nèi)容的把握。

（四）學(xué)習(xí)測評(píng)

一般說來，學(xué)習(xí)測評(píng)是指對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)情況或?qū)W習(xí)效果進(jìn)行量和(或)質(zhì)的測定，并用于學(xué)生學(xué)習(xí)的反饋和評(píng)價(jià)。學(xué)習(xí)測評(píng)是課程設(shè)計(jì)中的一個(gè)重要環(huán)節(jié)，并往往能夠由此激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情。一個(gè)優(yōu)秀的課程設(shè)計(jì)方案，應(yīng)包含具有良好反饋的測評(píng)方案，同時(shí)又與學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)習(xí)活動(dòng)緊密相連、協(xié)調(diào)一致。在一致性建構(gòu)的理論中，學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)測評(píng)和學(xué)習(xí)活動(dòng)是相互匹配的，其中學(xué)習(xí)目標(biāo)是整個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)的核心，學(xué)習(xí)活動(dòng)和學(xué)習(xí)測評(píng)的實(shí)施是為了取得課程目標(biāo)的成效。首先，教師需要清楚地了解課程的學(xué)習(xí)目標(biāo)，然后才能決定如何開展教學(xué)及如何評(píng)價(jià)。只有當(dāng)師生都非常明確課程學(xué)習(xí)目標(biāo)，并在具體的學(xué)習(xí)測評(píng)和學(xué)習(xí)活動(dòng)中體現(xiàn)這些目標(biāo)，學(xué)生的學(xué)習(xí)才最可能取得預(yù)期成效。

Crisp 認(rèn)為學(xué)習(xí)測評(píng)包含兩個(gè)目的，即“學(xué)生學(xué)業(yè)表現(xiàn)的測評(píng)”和“促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的測評(píng)”。Pat 提出了“融合學(xué)習(xí)的測評(píng)”類型，強(qiáng)調(diào)測評(píng)過程中參與者的內(nèi)部反饋，這在很大程度上改變了把學(xué)習(xí)測評(píng)與學(xué)習(xí)活動(dòng)進(jìn)行嚴(yán)格區(qū)分的傳統(tǒng)做法。所有測評(píng)，都需從準(zhǔn)確確定測評(píng)內(nèi)容開始。因此，學(xué)習(xí)測評(píng)有一個(gè)必不可少的要素，就是測評(píng)證據(jù)，這也是其與一般學(xué)習(xí)活動(dòng)的差異所在。學(xué)習(xí)測評(píng)，可針對(duì)測評(píng)所要實(shí)現(xiàn)的學(xué)習(xí)目標(biāo)來進(jìn)行設(shè)計(jì)，一個(gè)設(shè)計(jì)精良的測評(píng)往往能實(shí)現(xiàn)多重目標(biāo)。對(duì)此，進(jìn)行適當(dāng)?shù)姆诸愂呛苡斜匾摹８鶕?jù)學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)習(xí)活動(dòng)選擇學(xué)習(xí)測評(píng)方法，在一致性建構(gòu)的理論中，學(xué)習(xí)測評(píng)方法作為一種綜合的教學(xué)與學(xué)習(xí)測評(píng)技術(shù)，主要用來收集學(xué)生學(xué)習(xí)的直接證據(jù)，一些測評(píng)方法可用于多種測評(píng)目的。包括答題測試、思維導(dǎo)圖評(píng)價(jià)、案例分析評(píng)價(jià)、問題解決方案評(píng)價(jià)、操作評(píng)價(jià)、檢核表、口頭匯報(bào)評(píng)價(jià)、量規(guī)制作評(píng)價(jià)、編制測題評(píng)價(jià)、檔案袋評(píng)價(jià)、角色扮演評(píng)價(jià)及360 度評(píng)價(jià)等。依據(jù)表2 制定的學(xué)習(xí)目標(biāo)，開展如下學(xué)習(xí)活動(dòng)，實(shí)施“以學(xué)為中心”的學(xué)習(xí)測評(píng)。

1)在課堂教學(xué)中主要開展的學(xué)習(xí)測評(píng)內(nèi)容包括：①答題測試(客觀、主觀)，包括選擇題、是非判斷題、簡答題和論述題等(對(duì)應(yīng)學(xué)習(xí)目標(biāo)1.1、2.1、2.2)。如，分析影響金融業(yè)、創(chuàng)意產(chǎn)業(yè)和物流業(yè)區(qū)位選擇的因素；評(píng)價(jià)杜能農(nóng)業(yè)區(qū)位理論的意義。②案例分析評(píng)價(jià)(對(duì)應(yīng)學(xué)習(xí)目標(biāo)1.3)，如，以典型跨國餐飲企業(yè)為例，試述企業(yè)空間擴(kuò)展規(guī)律及其在中國的適應(yīng)性。③口頭匯報(bào)評(píng)價(jià)(對(duì)應(yīng)學(xué)習(xí)目標(biāo)1.4、2.3)，學(xué)生以個(gè)人或者小組形式，在前期閱讀文獻(xiàn)、數(shù)據(jù)搜集資料的基礎(chǔ)上就某一問題進(jìn)行研討，并將研討結(jié)果進(jìn)行口頭報(bào)告。如，黃河流域高質(zhì)量發(fā)展與生態(tài)保護(hù)、長江經(jīng)濟(jì)帶高質(zhì)量發(fā)展、粵港澳大灣區(qū)建設(shè)是三大國家戰(zhàn)略實(shí)施區(qū)域，試從區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展的視角闡述三大區(qū)域的經(jīng)濟(jì)差異和經(jīng)濟(jì)協(xié)調(diào)發(fā)展路徑。④量規(guī)制作評(píng)價(jià)(對(duì)應(yīng)學(xué)習(xí)目標(biāo)1.2)，通過論文撰寫確定其共同特征，制定測評(píng)量規(guī)，并進(jìn)行運(yùn)用，測試其可行性。

2)對(duì)應(yīng)學(xué)習(xí)目標(biāo)2.3，采用口頭匯報(bào)的量規(guī)。

二 結(jié)束語

教育改革研究專家富蘭(Michael Fullan)指出，僅限于宏觀的策略規(guī)劃和學(xué)校整體變革的努力多半是無效的，只有每個(gè)課堂的教學(xué)有所改善，教育改革才會(huì)有真正的突破，基于典型課例的分析，正是從教學(xué)實(shí)踐層面對(duì)當(dāng)前高校教學(xué)中較為普遍的“以學(xué)為中心”的教學(xué)設(shè)計(jì)進(jìn)行剖析。本文以高校專業(yè)課程經(jīng)濟(jì)地理學(xué)為例，嘗試系統(tǒng)改進(jìn)該課程的教學(xué)設(shè)計(jì)，以具體實(shí)現(xiàn)“以學(xué)為中心”的課程設(shè)計(jì)和教學(xué)改革，打造具有高階性、創(chuàng)新性和挑戰(zhàn)度的一流課程。為深入開展教學(xué)改革與研究，更新課堂教學(xué)理念，創(chuàng)新課堂教學(xué)方法，充分發(fā)揮課堂教學(xué)的育人主渠道作用，全面提高人才培養(yǎng)質(zhì)量具有重要的意義。