從神性回歸人性
——由《軍神》一課探索革命文化題材課文的教學取向

□沈振華

革命文化題材的課文在統(tǒng)編教材中是教學難點。誠然，時間造就的“認知鴻溝”是教師在課上必須帶領學生跨越的一個障礙，但就目前而言，“認知鴻溝”背后隱藏著的“思維定式”更迫切需要教師作出應對。教師要針對集體的潛意識，帶領學生緊貼文本，借助史實，以辯證的視角理解人物，進而感悟人物精神。下面以統(tǒng)編教材五年級下冊《軍神》一課為例，談一談關鍵問題的確定及由此引發(fā)的對革命文化題材課文的教學取向的一些想法。

一、初讀發(fā)現“神性”籠罩下的困局

《軍神》一文講述了劉伯承不打麻藥，忍受劇痛，接受眼部手術的故事。初讀這個故事，不難發(fā)現，劉伯承身上的“神性”非同尋常。從兩點可以看出：一是事件本身。不打麻藥卻能忍受劇痛，清楚體現劉伯承擁有鋼鐵般的意志這一特點，甚至可以說，他已經達到了“超人”的境界，可以稱得上是“神”。二是題目《軍神》中的“神”字，直截了當地告知學生，這節(jié)課他們所面對的人物是超凡的，是一個“神”。

不難看出，文中的事件、題目似乎已經替讀者下好定論，加之部分教師會在課的開頭介紹劉伯承非凡的成就，這樣，在上述三重要素的集中誘導下，學生能顯而易見地看出人物的非凡之處，勢必形成思維定式——劉伯承是神，是需要仰望的對象。

這樣顯而易見的結論會讓學生的學習產生新的困境——學生和劉伯承的距離、學生和課文的距離被拉得更大了。對于學生來說，學習革命文化題材的課文本身就存在諸多問題，如文本中出現的戰(zhàn)爭、生死、革命斗爭、牢獄之災……這些事物與學生的實際生活相去甚遠。隨著心理上的距離被拉大，學生會產生“敬而遠之”的感覺，進而缺乏學習的興趣和動力。可以說，人物越是“神化”，越是遠離普通人，閱讀時的隔閡感就會越強。在“神性”的籠罩下，部分學生會懷著一種懷疑和排斥的心理面對這篇課文。

許多教師在教學之初，會向學生拋出這樣一個主問題：“你覺得這是一個怎樣的劉伯承？”幾乎所有的學生都在說劉伯承的“神性”，隨后的品讀環(huán)節(jié)無非是對這種“神性”的再次肯定罷了。這樣的問題等于在一開始就將“劉伯承是神”這個定論拋給學生。整節(jié)課上，學生的思維只會在既定的軌道中疾馳。

二、再讀挖掘困局下隱藏的“人性”

如何打破上述困局，讓學生能夠貼近人物，走進其內心呢？翻看書本，課后第二題這樣提問：沃克醫(yī)生是怎么發(fā)現劉伯承是軍人的？后來為什么稱他為“軍神”？

從這個問題中可以發(fā)現，沃克醫(yī)生對劉伯承的認識有一個變化的、遞進的過程。一開始，他發(fā)現劉伯承的身份是“軍人”。隨著事情的推進，他發(fā)現劉伯承身上的不平凡之處，因此在手術之后稱他為“軍神”。通過“軍人”“軍神”這兩種稱呼的微妙變化，不難發(fā)現，他人眼中的劉伯承剛出場時并非如“神明降臨”般展現出“神性”，而是一個實實在在、普普通通的“人”。既然出場時是一個“人”，那么在所謂的“神”的光環(huán)下，是否也有“人”的一面呢？

追尋這個線索，并結合單元語文要素“通過課文中動作、語言、神態(tài)的描寫，體會人物的內心”反觀課文，可以發(fā)現課文中確實存在著指向“人”的線索。下面選取文中幾處語言、動作和神態(tài)描寫進行例證。

◇語言：“試試看吧?！?/p>

這句話表現的是劉伯承內心的不確定性，畢竟他接下來要面對的是不打麻醉劑進行手術，身為“人”，內心會忐忑，似乎在擔心自己會撐不住，昏死過去，或者半途讓醫(yī)生打麻藥，因此出現“試試看吧”這樣的用語，而非“來吧”這樣堅定的回答。

◇動作：他雙手緊緊抓住身下的白床單，手背青筋暴起，汗如雨下。他越來越使勁，嶄新的白床單居然被抓破了。

許多學生在關注這句話時，只想到劉伯承能夠忍受巨大的疼痛，感受到他的“神性”。但咂摸語言，不難發(fā)現，“緊緊”“抓”“越來越使勁”都能夠體現出他此時此刻在忍受巨大的痛苦。這里其實還進行了側面描寫——“嶄新的白床單居然被抓破了”?！皪湫碌摹逼鋵嵲趶娬{床單的牢固性，也反襯出劉伯承此時此刻的痛苦之深。

◇神態(tài)：病人臉色蒼白。他勉力一笑。

“臉色蒼白”“勉力一笑”，是大手術之后正常人的反應——虛弱和無力。這一笑其實很容易讓人想到“關云長刮骨療傷”的故事——“時羽適請諸將飲食相對，臂血流離，盈于盤器，而羽割炙引酒，言笑自若”。可以看出，關羽被徹徹底底地“神化”了。與關羽的“言笑自若”相比，顯然劉伯承的“勉力”和“蒼白”更加“人性化”。

從以上三處具有代表性的人物描寫中不難看出，在耀眼的“神性”光環(huán)之下，隱藏著一個會擔心、會疼痛、會無力、實實在在的“人”。整篇文章中，這種“神性”和“人性”的交織讓劉伯承的形象變得真實可感。有了這樣的認識，學生才能夠走近人物。

據此，可以提出本課的關鍵問題——劉伯承到底是“人”還是“神”？

三、探尋“人性”與“神性”轉換的關鍵

從初讀感受劉伯承身上無與倫比的“神性”到再讀發(fā)現“神性”光環(huán)下“人性”的一面，有一個隱藏在這一系列變化之后的問題懸而未決——為什么明明是“人”的劉伯承，可以變得像“神”一樣？

試教發(fā)現，學生大多認為這是因為劉伯承有堅定的品質。但事實上，“堅定的品質”只是最終呈現的結果。教師需要帶領學生進一步探尋——為什么劉伯承會有這樣堅定的品質？或者說，是什么事件、什么人讓劉伯承變得這樣堅定？通過研讀教材和劉伯承生平，學生可以發(fā)現以下四方面的線索。

（一）關注人物生平中的線索

搜索劉伯承的生平資料，可以得知課文中的故事發(fā)生在1916年，即劉伯承24歲時。繼續(xù)溯源，找到以下資料。

①15 歲時，因父病故、家庭困難，劉伯承被迫輟學務農，飽嘗生活艱辛，立志“拯民于水火”。

②1911 年，在辛亥革命的風暴席卷神州大地之際，19歲的劉伯承毅然選擇從軍之路。當時，親朋好友多不贊成此舉，他卻慨然作答：“大丈夫當仗劍拯民于水火，豈顧自己一身之富貴？”

無論是15 歲還是19 歲，劉伯承的言行中已然有了清晰的“拯民于水火”的烙印?？梢哉f，這種精神是他生命的底色，成為他日后重要的支撐。

（二）關注單元篇章頁中的提示

本單元的篇章頁使用了林則徐的名言“茍利國家生死以，豈因禍福避趨之”。本單元中，無論是毛澤東失去兒子、劉伯承經受切膚之痛，還是方志敏甘于清貧，三位共產黨人在他們的人生中都遇到了不小的磨難，但他們都義無反顧地將國家利益放在前頭。

（三）關注課文中關鍵語句的暗示

整篇課文中，劉伯承有這樣的一句話暗示了他的這種精神底色——“而我，今后需要一個非常清醒的大腦！”他在自己的痛苦和人民的利益之間，在自己的痛苦和國家的利益之間作出了選擇，也呼應了本單元篇章頁中的導語“茍利國家生死以，豈因禍福避趨之”。因為懷揣著拯救國家和人民的信念，所以他可以無畏傷痛，完成從“人”到“神”的蛻變。

至此，學生發(fā)現“軍神”并不是憑空出現的，從劉伯承的“神性”中可以看出，“拯民于水火”的信念自始至終在支持著他。

（四）關注“閱讀鏈接”中的印證

“茍利國家生死以，豈因禍福避趨之”這種信仰并不是劉伯承一個人所獨有的。聯系“閱讀鏈接”中的《豐碑》一文，在軍需處長的言行背后，我們也能看到這種信仰。一方面，軍需處長的“神性”在“單薄破舊的衣服”“神態(tài)十分鎮(zhèn)定，十分安詳”等細節(jié)中已經體現得淋漓盡致；另一方面，從手指間夾著旱煙、“好像在向戰(zhàn)友借火”等細節(jié)中，可以發(fā)現他“人性”的一面。軍需處長身上，“人性”與“神性”交織在一起。在生與死、他人與自己之間能夠毅然作出無畏的選擇，恰恰印證了在這些革命先輩心中，國家和他人永遠是放在首位的。也正是依靠這樣的信仰和精神，他們最終成功地改變了中國。

四、明確革命文化題材課文的教學取向

通過《軍神》，可以發(fā)現教學革命文化題材的課文時，教師普遍存在一些誤區(qū)。對此，要明確正確的教學取向。

（一）警惕造神，崇敬真人

革命文化題材的課文中，主人公往往擁有一些非凡的精神品質。這些人物憑借自己超凡的信仰和精神，往往呈現出一種“超人”的狀態(tài)，創(chuàng)造出一些“神跡”，展現出一些“神性”。在閱讀時，學生往往會驚嘆于人物的非常之舉，而陷入對人物的盲目崇拜之中，把活生生的人看作“神”。

陳先云曾指出，“語文教科書在選文時要堅持正確的價值立場，以唯物主義為指導”。這說明，“要堅持一分為二，堅持全面統(tǒng)一地看待問題，在對立中把握統(tǒng)一，在統(tǒng)一中認識對立”。

如果只向學生展示人物的“神性”而不將人物的“人性”一面展現給學生，顯然是對辯證唯物主義的背棄；同時，只看人物某一方面的做法，本質上體現了一種單極的、片面的思維方式，應在語文教學中極力避免。在學習革命文化題材的課文時，教師要引導學生注意揭開“神性”的面紗，發(fā)現面紗下那個真真切切的“人”，警惕對人物的“神化”。

（二）拒絕定義，潛入文本

如上文所說，在閱讀革命文化題材的作品之前，對于主人公，讀者的腦海中其實已經形成了一種固有印象。學生會帶著先入為主的潛意識進入課堂。如果在整節(jié)課結束之后，教師沒有讓學生有一些新的理解，學生還是只有之前的固有印象，那么對于這節(jié)課來說，學生其實沒有什么新的收獲。此外，這種固有印象可能會導致語文課變成“思政課”，學生缺少深入文本的機會。

要破解這樣的問題，教師必須從自身出發(fā)，拒絕固有定義，精心研讀文本，以“尊重文本”為第一要義，從文本中去尋找證據、線索來還原事件，豐滿人物的形象，去修正甚至打破已有的定義，憑借自己在文本研讀中的發(fā)現進行教學，讓學生在課堂中重新經歷這個發(fā)現的過程。深潛文本，本身也是語文課應完成的任務。

（三）還原歷史，引史例證

革命文化題材的作品所描述的事也好，人也罷，都存在于過去的歷史中。以今天的眼光去看待，勢必會有所偏差。而且一篇文章中所呈現出來的只是人物一生中某個很小的“橫截面”，僅僅依靠這一“橫截面”去理解人物，是不夠完整、不夠全面的。中國古代一直有“知人論世”的傳統(tǒng)，同樣，在學習革命文化題材的作品時，要將人和事放在當時的社會背景下，特別應該放在“一段歷史”中去看待，以全面的眼光看待歷史中的人。

比如，在本課的學習中，只有將劉伯承放回到他當時所處的時代背景中，聯系他在做眼部手術之前的一些經歷和遭遇，教師才能夠讓學生看到他整個思想的來龍去脈，從而更真切地理解劉伯承作出這樣的決定背后的精神和信仰的來源。無獨有偶，在學習本單元的《青山處處埋忠骨》時，文章所提到的只是毛澤東失去兒子后一小段時間內的表現，但是從整個歷史來看，在毛澤東獻身革命的一生中，他失去的親人遠遠不止兒子，前后共有六位親人為革命犧牲。此外，在毛岸英犧牲之后，毛澤東始終珍藏著兒子的一批衣物。

在學習這些革命文化題材的作品時，應將相關歷史文獻引入課堂，還原歷史背景，用歷史中的人、事、物來對所學作品進行例證，從而讓學生更加全面、完整地認識作品。

總之，面對革命文化題材的作品，應揭開人物“神性”的面紗，發(fā)現面紗之下一個個會哭、會累、會痛的人，感受他們胸膛中跳動著的一顆顆赤子之心，走近一個個偉大的靈魂。