中美教育碩士研究生培養(yǎng)過程的比較分析

吳澤坤

中美教育碩士研究生培養(yǎng)過程的比較分析

吳澤坤

[沈陽師范大學(xué)]

近年來，關(guān)于如何推進(jìn)教育碩士研究生教育的高質(zhì)量發(fā)展是新時代的重要議題。本文通過比較分析中美教育碩士研究生的培養(yǎng)過程，從培養(yǎng)目標(biāo)、課程設(shè)置、教學(xué)方式、考核評價四個方面進(jìn)行對比，以期為我國培養(yǎng)高質(zhì)量的教育專業(yè)人員提供新思路。

教育碩士；培養(yǎng)過程；中美比較

教育碩士研究生教育在建設(shè)高質(zhì)量教育體系中具有獨特地位，既是高等教育體系的組成部分，也是推進(jìn)基礎(chǔ)教育發(fā)展的重要力量。積極發(fā)展教育碩士研究生教育是實現(xiàn)教育強(qiáng)國夢的有力保障。近年來，隨著《教師教育振興行動計劃（2018—2022年）》《新時代基礎(chǔ)教育強(qiáng)師計劃》等文件的印發(fā)，培育高素質(zhì)的教育專業(yè)人才成為新時代的必然選擇。美國于1936年在哈佛大學(xué)開設(shè)了歷史上第一個教育碩士學(xué)位[1]，至今已有近九十年歷史，教育碩士研究生教育的發(fā)展已進(jìn)入成熟穩(wěn)定階段，積累了一些培養(yǎng)經(jīng)驗，成為各國學(xué)習(xí)與效仿的主要對象?；诖耍ㄟ^對中美兩國教育碩士研究生的培養(yǎng)過程進(jìn)行比較，分析中美兩國在培養(yǎng)目標(biāo)、課程設(shè)置、教學(xué)方式、考核評價方面的差異，希冀為提高人才培養(yǎng)質(zhì)量提供參考。

一、培養(yǎng)目標(biāo)：統(tǒng)籌規(guī)劃與專項制定

（一）中國教育碩士研究生的培養(yǎng)目標(biāo)

中國教育碩士以培養(yǎng)應(yīng)用型人才為導(dǎo)向。早在1996年中國設(shè)置教育碩士專業(yè)之初就明確提出：“教育碩士專業(yè)學(xué)位主要培養(yǎng)面向基礎(chǔ)教育及其管理工作需要的高層次人才。”[2]2017年全國教育專業(yè)學(xué)位研究生教育指導(dǎo)委員會將培養(yǎng)目標(biāo)修訂為：“培養(yǎng)高素質(zhì)的基礎(chǔ)教育學(xué)校和中等職業(yè)技術(shù)學(xué)校專任教師和管理人員。”[3]各培養(yǎng)單位依據(jù)培養(yǎng)方案設(shè)置各專業(yè)具體的培養(yǎng)目標(biāo)，學(xué)科教學(xué)類專業(yè)以培養(yǎng)各科教師為主，教育管理以培養(yǎng)管理人員為主。各專業(yè)的能力要求差別不大，主要包括以下內(nèi)容：具有教育情懷、熱愛教育事業(yè)、掌握厚重的理論與知識基礎(chǔ)、具備扎實的教學(xué)與管理能力、具有終身學(xué)習(xí)與專業(yè)發(fā)展意識、具備國際化視野與交際能力?？梢?，中國教育碩士研究生教育旨在培養(yǎng)理論知識與實踐技能兼?zhèn)涞母咚刭|(zhì)高水平的一線教師及管理人員，以滿足社會發(fā)展與教育改革的需要。

（二）美國教育碩士研究生的培養(yǎng)目標(biāo)

美國教育碩士研究生教育是為申請者提供進(jìn)修機(jī)會、提高學(xué)歷水平的一種路徑，申請者可依據(jù)自身學(xué)習(xí)需求和興趣自主選擇專業(yè)。在美國，不同院校不同專業(yè)方向的教育碩士研究生的培養(yǎng)目標(biāo)存在一定的差異，例如羅格斯大學(xué)將面向教育領(lǐng)域相關(guān)工作者的教育碩士項目的培養(yǎng)目標(biāo)定位于培養(yǎng)學(xué)習(xí)者卓越的領(lǐng)導(dǎo)力和改革創(chuàng)新能力[4]；密歇根州大學(xué)課程與教學(xué)專業(yè)旨在培養(yǎng)學(xué)生具有專業(yè)知識與實踐能力、批判性探究能力、專業(yè)發(fā)展能力等[5]；華盛頓大學(xué)數(shù)學(xué)教育碩士專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)旨在提升學(xué)生的教學(xué)能力，加深對知識的理解和運用以為實際工作做準(zhǔn)備，培養(yǎng)數(shù)學(xué)教育領(lǐng)域的教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)者。[6]總之，美國教育碩士研究生培養(yǎng)院校均以培養(yǎng)復(fù)合型應(yīng)用型的教育領(lǐng)導(dǎo)者和教學(xué)專家為總體目標(biāo)，強(qiáng)調(diào)應(yīng)用型導(dǎo)向，旨在通過提高申請者的專業(yè)素養(yǎng)和學(xué)歷層次，進(jìn)而培養(yǎng)各領(lǐng)域高水平高素質(zhì)的專業(yè)人員。

（三）中美教育碩士研究生培養(yǎng)目標(biāo)的比較

中美教育碩士研究生的培養(yǎng)目標(biāo)都具有一定的職業(yè)導(dǎo)向，旨在培養(yǎng)復(fù)合型應(yīng)用型的骨干教師和教育管理人員，以期建設(shè)高水平的師資隊伍、滿足一線教育需求。但在培養(yǎng)目標(biāo)的設(shè)置理念及具體內(nèi)容上中美兩國存在差異。在目標(biāo)的設(shè)置理念上，中國基于社會發(fā)展需求設(shè)置教育碩士專業(yè)學(xué)位，培養(yǎng)目標(biāo)偏向于“社會本位論”，旨在滿足社會對教育領(lǐng)域人才的需求；美國基于個體發(fā)展需求設(shè)置教育碩士專業(yè)學(xué)位，培養(yǎng)目標(biāo)偏向于“個人本位論”，旨在滿足個人對各類職業(yè)的追求。在目標(biāo)的具體內(nèi)容上，中國教育碩士研究生的培養(yǎng)目標(biāo)以國家統(tǒng)一制定的培養(yǎng)方案為參考，各個專業(yè)之間的差別不大，且培養(yǎng)目標(biāo)的表述較為宏觀；美國教育碩士研究生的培養(yǎng)目標(biāo)由各院校自主確立，各個專業(yè)之間的差別較大，且培養(yǎng)目標(biāo)的表述較為微觀具體。

二、課程設(shè)置：固定部署與彈性選擇

（一）中國教育碩士研究生的課程設(shè)置

教育碩士參考性培養(yǎng)方案對中國教育碩士的課程設(shè)置作出統(tǒng)一規(guī)定，課程分為學(xué)位基礎(chǔ)課、專業(yè)必修課、專業(yè)選修課及實踐教學(xué)四個版塊，總學(xué)分不少于36分。其中，學(xué)位基礎(chǔ)課包括外語、政治理論、教育原理等6門課程，每門課程2學(xué)分，總計12學(xué)分；專業(yè)必修課包括學(xué)科課程與教材研究、學(xué)科教學(xué)設(shè)計與實施和3門自設(shè)課程，總計10學(xué)分；專業(yè)選修課包括專業(yè)理論知識類課程、專業(yè)技能類課程、教育教學(xué)管理類課程，總計6學(xué)分；實踐教學(xué)包括校內(nèi)實訓(xùn)和校外實踐兩部分，其中校內(nèi)實訓(xùn)即教學(xué)技能訓(xùn)練、課例分析等占2學(xué)分，校外實踐即教育見習(xí)、研習(xí)、實習(xí)共占6學(xué)分。[7]該規(guī)定明確了中國教育碩士課程設(shè)置的類型，但對于專業(yè)必修課和專業(yè)選修課的具體課程內(nèi)容不做統(tǒng)一要求，各培養(yǎng)單位可根據(jù)院校實際情況開設(shè)不同課程。概括而言，我國教育碩士的課程類型包括理論課程和實踐課程兩類，其中理論課程的學(xué)分占比高達(dá)70%以上，實踐課程的學(xué)分占比不足30%。

（二）美國教育碩士研究生的課程設(shè)置

美國教育碩士的課程設(shè)置不存在統(tǒng)一的規(guī)定和標(biāo)準(zhǔn)，各州高校根據(jù)本校實際情況和專業(yè)發(fā)展需求設(shè)置課程，最低學(xué)分要求也各不相同。各州高校的課程設(shè)置雖然具有一定的差異性和特色性，但所開設(shè)的課程大多可以分為核心課程、專業(yè)課程、實踐課程和選修課程四種類型。核心課程主要涉及教育碩士二級學(xué)科中的基礎(chǔ)理論與方法，包括教育教學(xué)理論、課程教學(xué)設(shè)計與方法等。專業(yè)課程是指各專業(yè)方向下所開設(shè)的具體課程，課程內(nèi)容具有專業(yè)性和針對性，如南卡羅來納大學(xué)教學(xué)碩士設(shè)置了教學(xué)、學(xué)習(xí)、評估、研究四個模塊的專業(yè)課程以滿足實踐需求。[8]實踐課程是美國教育碩士課程的特色，不同專業(yè)的實踐課程的類型和內(nèi)容存在差異，包括實地觀察、參與課程教學(xué)、參加科研項目、專題研討、調(diào)查研究等各種形式，各州高校都對實踐課程作出高標(biāo)準(zhǔn)要求。選修課程的種類多樣、內(nèi)容豐富，允許學(xué)生選修跨院系課程，鼓勵學(xué)生選擇交叉領(lǐng)域的課程。例如俄亥俄州立大學(xué)設(shè)置了科學(xué)、社會學(xué)、閱讀和語言藝術(shù)四個類別的選修課程，學(xué)生可以結(jié)合自身興趣和知識需求與導(dǎo)師交流溝通后自主選擇課程。[9]

（三）中美教育碩士研究生課程設(shè)置的比較

通過對比可知中美兩國所開設(shè)的課程類別相似，可以分為必修課、選修課、實踐課三種類型；但在課程設(shè)置主體、課程設(shè)置比例結(jié)構(gòu)、課程設(shè)置內(nèi)容等方面存在差異。在課程設(shè)置主體上，中國教育碩士的課程設(shè)置由國家統(tǒng)一規(guī)定課程結(jié)構(gòu)，各校雖有一定的自主權(quán)但不能脫離于國家的宏觀規(guī)劃；美國教育碩士的課程設(shè)置大多由高校自主確立，課程設(shè)置較為自主靈活。在課程設(shè)置比例結(jié)構(gòu)上，中國教育碩士的課程設(shè)置比例結(jié)構(gòu)存在不均衡的現(xiàn)象，學(xué)位基礎(chǔ)課占比最高超過30%，其次是專業(yè)必修課和專業(yè)選修課各占比不足30%，實踐課程占比不足25%；美國教育碩士的課程比例結(jié)構(gòu)相對均衡，在強(qiáng)調(diào)核心課程的同時突出專業(yè)課程，選修課程種類多樣，實踐課程貫穿全過程。在課程設(shè)置內(nèi)容上，我國教育碩士的課程內(nèi)容相對固定，大多數(shù)專業(yè)選修課成為專業(yè)必修課，囊括了學(xué)生應(yīng)掌握的基本知識；美國教育碩士的課程內(nèi)容豐富，特別是選修課程種類繁多，涉及領(lǐng)域廣泛，學(xué)生可以按需自主選擇。

三、教學(xué)方式：新老結(jié)合與靈活多元

（一）中國教育碩士研究生的教學(xué)方式

中國教育碩士研究生的課程教學(xué)可以分為理論教學(xué)和實踐教學(xué)兩部分。就理論教學(xué)而言，像教育原理、教育研究方法等學(xué)位基礎(chǔ)課大多是采用傳統(tǒng)的以教師為中心的講授法，面向各個專業(yè)進(jìn)行統(tǒng)一的集中授課，這種大班課教學(xué)有利于提高教學(xué)效率，是目前中國教學(xué)普遍采取的教學(xué)方式。在專業(yè)課程教學(xué)上，任課教師多為學(xué)術(shù)造詣深厚的專家教授，擁有豐富的理論教學(xué)素養(yǎng)與過硬的實踐教學(xué)能力。與此同時，近年來我國在采取傳統(tǒng)講授法的同時，逐漸采用研討學(xué)習(xí)、翻轉(zhuǎn)課堂、案例教學(xué)等新型教學(xué)方式。其中，案例教學(xué)作為有效兼顧理論與實踐的教學(xué)方式備受重視，為此國家積極舉辦案例教學(xué)培訓(xùn)和比賽，注重案例庫的建設(shè)，但由于其實施難度較高，在各高校的普及率還有待提升。[10]就實踐教學(xué)而言，中國高校的實踐教學(xué)大多在理論教學(xué)后單獨實施，教學(xué)方式有模擬教學(xué)、觀摩學(xué)習(xí)、課例分析、實踐考察等，大多數(shù)高校積極為學(xué)生提供見習(xí)、研習(xí)和實習(xí)的機(jī)會，但在實踐中學(xué)生多以觀摩考察為主，學(xué)生在真實情境中獨自教學(xué)的機(jī)會較少。

（二）美國教育碩士研究生的教學(xué)方式

在美國，各州高校根據(jù)各專業(yè)教育碩士的課程設(shè)置特點和學(xué)生學(xué)習(xí)需求采取靈活多樣的教學(xué)方式，通過理論講授、案例教學(xué)、研討學(xué)習(xí)、專題講座、實踐反思等多種形式，保障學(xué)生既能掌握扎實的理論基礎(chǔ)又能獲得應(yīng)有的實踐技能。[11]核心課程及專業(yè)課程的教學(xué)不單采用傳統(tǒng)的講授式，更加注重講座交流、合作研討、自主學(xué)習(xí)等多種教學(xué)方式的綜合運用，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的課堂參與。研討會是美國教育碩士課堂中常見的教學(xué)方式，探討內(nèi)容包括案例分析、教育理論知識、教育熱點問題等，學(xué)生經(jīng)過自主學(xué)習(xí)后與同學(xué)、老師交流討論，有利于促進(jìn)學(xué)生的積極思考，形成濃厚的學(xué)術(shù)氛圍，但自主學(xué)習(xí)能力較差的學(xué)生時常感覺任務(wù)的挑戰(zhàn)性較大。大多數(shù)高校將實踐課程融于專業(yè)課程之中，在學(xué)習(xí)理論課程時進(jìn)行相應(yīng)的實踐鍛煉，通常結(jié)合職業(yè)特點和實踐要求開展多樣化的實踐教學(xué)方式，例如從事課堂教學(xué)、參與崗位實習(xí)、通過實踐調(diào)查解決實際問題等。反思性教學(xué)是美國教育碩士實踐過程中重要的教學(xué)方式，學(xué)生完成實踐活動后需要撰寫自我反思報告和主題小論文，旨在引導(dǎo)學(xué)生對照標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行自我反思從而獲得實踐經(jīng)驗。[12]

（三）中美教育碩士研究生教學(xué)方式的比較

通過對中美兩國所采取的教學(xué)方式分析，可見中國的教學(xué)方式呈現(xiàn)出“新老結(jié)合”的特點，在使用傳統(tǒng)的以教師中心講授式教學(xué)的同時，推動研討學(xué)習(xí)、案例教學(xué)、混合教學(xué)等新型教學(xué)方式的實施推廣，日益強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體地位，強(qiáng)調(diào)理論與實踐并重。美國教育碩士的教學(xué)方式靈活多樣，教師依據(jù)課程內(nèi)容、學(xué)生需求等采取不同的教學(xué)方式。其中，中國教育碩士研究生教育的教學(xué)正經(jīng)歷從教師中心到學(xué)生中心的變革，致力于鍛煉學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力；美國教育碩士研究生教育的教學(xué)注重以學(xué)生為中心，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)與思考。就實踐教學(xué)的教學(xué)方式而言，中美兩國都注重觀摩學(xué)習(xí)、實踐考察等方法的運用，都積極為教育碩士研究生創(chuàng)造良好的實踐條件。但相比之下，美國的實踐教學(xué)與理論知識的結(jié)合度更高，更加強(qiáng)調(diào)實踐教學(xué)的情境性和參與性；教育碩士研究生有更多的在真實的情境中進(jìn)行實踐鍛煉的機(jī)會，并且各州高校都對實踐活動提出了詳細(xì)的要求。

四、考核評價：重心突出與考核全面

（一）中國教育碩士研究生的考核評價

中國對教育碩士的考核評價主要集中于課程學(xué)習(xí)、實踐教學(xué)和學(xué)位論文三方面。其中，針對課程學(xué)習(xí)的評價主要采用期末考試和課程論文的形式，政治、英語等學(xué)位基礎(chǔ)課多以期末考試的形式來評估學(xué)生的學(xué)習(xí)成果；大多數(shù)專業(yè)課程要求學(xué)生在學(xué)期末提交一篇契合本課程內(nèi)容的課程論文，通過課程論文質(zhì)量衡量學(xué)生的課程學(xué)習(xí)效果，不再單獨設(shè)置期末考試。實踐教學(xué)通常由實踐導(dǎo)師、理論導(dǎo)師、學(xué)生三方主體進(jìn)行評價，以實現(xiàn)自評和他評的結(jié)合。目前對實踐教學(xué)的考核評價主要以技能大賽、實踐報告等終結(jié)性評價方法為主，檔案袋評價等過程性評價方法為輔。學(xué)位論文作為教育碩士研究生學(xué)習(xí)成果的最終體現(xiàn)，集中體現(xiàn)了教育碩士的學(xué)術(shù)水平和思維能力，直接關(guān)乎其學(xué)位的授予。近年來，高校對教育碩士學(xué)位論文的評審越來越嚴(yán)格。為切實保障學(xué)位論文質(zhì)量，高校設(shè)置了開題、中期檢查、預(yù)答辯、外審、答辯、抽檢等評估環(huán)節(jié)對論文質(zhì)量進(jìn)行層層把關(guān)，每一篇學(xué)位論文都需要經(jīng)過理論導(dǎo)師、實踐導(dǎo)師、答辯委員會成員、外審專家等多主體根據(jù)《教育碩士專業(yè)學(xué)位論文基本要求》對論文的選題、文獻(xiàn)綜述、研究方法、格式規(guī)范等進(jìn)行全面的質(zhì)量評估。

（二）美國教育碩士研究生的考核評價

美國主要針對教育碩士研究生的學(xué)習(xí)成果進(jìn)行評價。不同院校不同專業(yè)的評價方式存在一定的差異，如密歇根大學(xué)課程與教學(xué)專業(yè)的考核方式是綜合論文和專業(yè)學(xué)習(xí)檔案袋，其中綜合論文并非學(xué)術(shù)論文而是要求學(xué)生表述實踐經(jīng)歷及心得體會等，專業(yè)學(xué)習(xí)檔案袋主要記錄學(xué)生參與的實踐項目、榮譽獎項等。[13]馬里蘭大學(xué)帕克分校閱讀教育專業(yè)課程最后需要學(xué)生提交研討會論文并參加綜合考試，學(xué)校輔導(dǎo)專業(yè)課程最后沒有課程考試，學(xué)生除提交學(xué)術(shù)論文外，還需展示自身的領(lǐng)導(dǎo)能力、輔導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)的能力等本專業(yè)必備技能。[14]通常，在最后一學(xué)期，學(xué)生需要參加長達(dá)6小時的綜合水平測試，測試內(nèi)容涵蓋學(xué)生在校階段的所有課程，以書面考試和能力測試的方式進(jìn)行。書面考試是針對學(xué)生的專業(yè)基礎(chǔ)知識進(jìn)行考查，能力測試主要評估學(xué)生運用知識解決實際問題的能力，由各專業(yè)教學(xué)指導(dǎo)委員會對學(xué)生的考試成績進(jìn)行集體評議。在美國，學(xué)位論文不是授予教育碩士學(xué)位的重要依據(jù)，只有少數(shù)高校有論文要求，通常在學(xué)生入學(xué)后就確定好畢業(yè)論文的方向，在課程學(xué)習(xí)的同時為論文寫作積累經(jīng)驗。

（三）中美教育碩士研究生考核評價的比較

中美兩國教育碩士的考核評價既有相同之處也存在一定差異。在考核評價內(nèi)容上，兩國都注重對學(xué)生學(xué)習(xí)效果的評價，但其側(cè)重點各有不同。具體而言，在課程學(xué)習(xí)方面，美國比中國更加注重評價學(xué)生的課程學(xué)習(xí)效果并將其作為學(xué)位授予的重要依據(jù)，更加突出考核學(xué)生的實踐技能；在學(xué)位論文方面，中國認(rèn)為學(xué)位論文是教育碩士研究生學(xué)習(xí)效果的綜合體現(xiàn)，學(xué)位論文能否通過答辯決定著教育碩士研究生能否獲得碩士學(xué)位，然而美國大多數(shù)高校對學(xué)生沒有學(xué)位論文要求，順利通過綜合水平測試即可獲得碩士學(xué)位。在考核評價方式上，兩國都采用考試、論文、檔案袋評價等方法，美國比中國更加注重理論與實踐、論文與考試的結(jié)合，并且論文內(nèi)容廣泛，不局限于學(xué)術(shù)論文。在考核評價標(biāo)準(zhǔn)上，美國較中國對教育碩士研究生的考核評價標(biāo)準(zhǔn)更為嚴(yán)格，特別是對于實踐課程的考查提出了明確具體的標(biāo)準(zhǔn)，以“職業(yè)能力”為導(dǎo)向，重點考查學(xué)生的職業(yè)勝任力、專業(yè)發(fā)展能力、教學(xué)實踐能力等。

四、結(jié)語

通過對中美教育碩士培養(yǎng)過程的對比，明確了兩國在培養(yǎng)舉措上的異同，也清楚地認(rèn)識到不同舉措的優(yōu)勢與不足。照抄照搬美國模式必然不適用于我國國情，我們可以在借鑒美國經(jīng)驗的基礎(chǔ)上進(jìn)一步完善我國教育碩士研究生教育的內(nèi)部保障。一是細(xì)化培養(yǎng)目標(biāo)，突出專業(yè)特征。各大高校應(yīng)在國家宏觀目標(biāo)的基礎(chǔ)上細(xì)化不同專業(yè)方向教育碩士的培養(yǎng)目標(biāo)，突出各專業(yè)方向的本質(zhì)特征，以實現(xiàn)人才培養(yǎng)的專業(yè)化。二是調(diào)整課程設(shè)置，重視實踐環(huán)節(jié)。在課程設(shè)置上應(yīng)提高實踐課程的比例，切實發(fā)展學(xué)生的實踐技能，同時擴(kuò)大選修課程的開設(shè)門類。三是優(yōu)化教學(xué)方式，理論結(jié)合實踐。借鑒美國的研討式教學(xué)和反思性教學(xué)，鍛煉學(xué)生的思維能力，增加師生、生生之間的交流；大力推廣案例教學(xué)，積極推進(jìn)案例庫的建設(shè)，注重理論與實踐的結(jié)合。四是明確評價標(biāo)準(zhǔn)，強(qiáng)化能力考核。參考美國對教育碩士的評價模式，制定嚴(yán)格統(tǒng)一的評價體系，細(xì)化實踐教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)，注重對實踐能力和綜合素質(zhì)的考核。

[1]李森,王振華.中美教育專業(yè)學(xué)位研究生培養(yǎng)模式比較研究[J].中國高教研究,2011（02）:37-40.

[2]關(guān)于設(shè)置和試辦教育碩士專業(yè)學(xué)位的報告[EB/OL].（1996-04-30）[2022-07-05].中國教育:https://www.edu.cn/edu/zheng_ce_gs_gui/zheng_ce_wen_jian/xue_wei/zhuan_ye/200603/t20060323_111571.shtml.

[3]全國教育專業(yè)學(xué)位研究生教育指導(dǎo)委員會.《全日制教育碩士專業(yè)學(xué)位研究生指導(dǎo)性培養(yǎng)方案（修訂）》[R].教指委發(fā)[2017]4號.

[4]祝懷新,周妍.美國一流研究型大學(xué)教育碩士培養(yǎng)的經(jīng)驗及啟示——以羅格斯大學(xué)教育學(xué)院為例[J].研究生教育研究,2021（03）:86-90.

[5]Michigan State University.MACT Program Goals/Standards ReferenceForm[EB/OL].（1996-12- 05）[2022-07-10].http://www.educ.msu.edu/te/ MATC/documents/MATC_Prog_Goals_Standards.pdf.

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中國學(xué)位與研究生教育學(xué)會委托課題“全日制教育碩士研究生教學(xué)能力評價研究”（課題編號：學(xué)會文[2022]21號）

（責(zé)任編輯：胡新龍）