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    示范性教學(xué):“整本書閱讀力”培養(yǎng)的實(shí)踐支撐

    2023-03-24 03:13:54□蔡
    教學(xué)月刊(小學(xué)版) 2023年7期
    關(guān)鍵詞:元認(rèn)知整本書大腦

    □蔡 亞

    在大力倡導(dǎo)自主、合作、探究式學(xué)習(xí)方式的今天,語文課堂上教師的示范性教學(xué)被漸漸遺忘。唯恐進(jìn)行示范,就剝奪了學(xué)生自主學(xué)習(xí)的空間,落下個教師還是主體的弊端。整本書閱讀的指導(dǎo)更是如此。學(xué)生究竟該以怎樣的策略進(jìn)行閱讀?如何與伙伴分享自己的閱讀感受?遇到讀不下去的時候,該如何處理?對于這些問題,學(xué)生往往一頭霧水。那么,教師作為一種隱性的課程資源,在課堂上所扮演的角色和起到的作用究竟該如何定位?

    20世紀(jì)70年代,密歇根大學(xué)的教授大衛(wèi)·皮爾森啟動了一項(xiàng)關(guān)于“熟練閱讀者”的研究。研究指出:“閱讀理解能力曾被當(dāng)作識字和口頭語言的自然結(jié)果,如今則被看作更加復(fù)雜的過程,這個過程需要知識、經(jīng)驗(yàn)、思考及教學(xué)指導(dǎo)?!保?]這也說明,閱讀策略需要通過示范性教學(xué)才能獲得。示范性教學(xué)指示范者將各種閱讀策略通過自身行動展示出來,從而使學(xué)生注意到他人閱讀過程中大腦思考的樣子,并通過對示范者行為的觀察、模仿和反思發(fā)展出閱讀實(shí)踐能力。對于剛接觸整本書閱讀的學(xué)生而言,示范性教學(xué)顯得特別重要。

    一、閱讀力內(nèi)涵:掌握大腦里的“思維之聲”

    優(yōu)秀的讀者擅長運(yùn)用有效的閱讀策略幫助自己理解文字。這些策略可以稱為“思維之聲”。學(xué)生的閱讀力需要具體的閱讀策略支撐,并通過他人示范以及自身的獨(dú)立實(shí)踐才能獲得。下面重點(diǎn)闡述容易進(jìn)行示范性教學(xué)且符合學(xué)生認(rèn)知特點(diǎn)的五種閱讀策略。

    (一)聯(lián)結(jié):搭設(shè)“思維橋梁”,確立文本含義

    所謂聯(lián)結(jié),是指讀者在閱讀一個故事時,會不由自主地想起不同的事情。也就是說,讀者要嘗試把自己置身于故事之中,從自己的經(jīng)歷中找到特定的信息,以幫助自己更好地理解文本。聯(lián)結(jié)可以推動閱讀過程中思維的發(fā)展,使學(xué)生產(chǎn)生豐富的閱讀體驗(yàn)。

    (二)圖像化:建構(gòu)“思維電影”,沉浸體驗(yàn)文本

    “圖像化”是指學(xué)生在閱讀的過程中,激活自己的想象力,將自己的生活經(jīng)驗(yàn)和文本語言結(jié)合起來,創(chuàng)造出可以增強(qiáng)對文本的理解,并將閱讀帶入自己生活的思維圖像。在這一過程中,學(xué)生借助“多重感官圖像”,沉浸式體驗(yàn)文本,從而產(chǎn)生豐富的情緒,建構(gòu)新的閱讀意義。

    (三)提問:生發(fā)“思維問號”,深入理解文本

    當(dāng)學(xué)生不滿足于文本的表達(dá),或是在文本表達(dá)的空白處產(chǎn)生疑問時,他們便會自發(fā)地提問。提問可以幫助學(xué)生更深入地理解文本和更接近故事的內(nèi)核,因?yàn)閷W(xué)生閱讀的目標(biāo)不僅是回答那些需要超越字面內(nèi)容、進(jìn)行獨(dú)立思考才能回答的問題,還要能夠提出這樣的問題。

    (四)推測:打造“思維偵探”,詮釋文本信息

    “推測”是指利用文本提供的線索進(jìn)行合理的補(bǔ)充和猜想。一方面是關(guān)于故事情節(jié)的推測,猜想后面可能會發(fā)生的內(nèi)容。成功的推測能讓學(xué)生恍然大悟,他們通過深層次的文本對話,產(chǎn)生作者似知音的感覺,從而提升閱讀成就感。另一方面是指科學(xué)地推測書上沒有出現(xiàn)的內(nèi)容,如猜測人物的內(nèi)心活動、推測人物說話的表情等。在這樣的情境下,讀者也是作者,可以實(shí)現(xiàn)對文本的二次創(chuàng)作。

    (五)共情:聚焦“思維塔尖”,解碼文本主題

    這是一種更為復(fù)雜的閱讀策略。在綜合運(yùn)用多種策略的基礎(chǔ)上,學(xué)生對故事的主題有了更深刻的思考。那些在大腦里揮之不去的情感和內(nèi)容,如親情、友情、生命、戰(zhàn)爭等,重新喚醒了學(xué)生對某些問題的認(rèn)知,改變了他們對自我、對他人以及對世界的看法。

    二、閱讀力練習(xí):示范“思考的大腦”是什么樣子的

    上述五種隱藏于個體大腦中的閱讀策略可以進(jìn)行示范嗎?“思考的大腦”別人看得見嗎?實(shí)踐證明,完全是可以的。具身認(rèn)知理論強(qiáng)調(diào),認(rèn)知依賴于身體?!按竽X嵌入身體,身體嵌入環(huán)境”,“人以‘體認(rèn)’的方式認(rèn)識世界”。[2]教師可以通過“大聲思考”的方式將思維外顯,向?qū)W生及時解釋、說明自己的大腦正在忙些什么,讓學(xué)生能夠理解。

    (一)教師示范:展示“思維之聲”

    教師需要選定一本書,通過大聲朗讀,反復(fù)示范閱讀過程中的“思維之聲”,給學(xué)生講解、演示這些閱讀策略“看起來是什么樣子的”,以激活學(xué)生大腦里思考的聲音。下面以《蛋殼里出來的奶奶》一書為例,示范各種不同的閱讀策略。

    教師每次進(jìn)行示范之前,可以明確告訴學(xué)生:“今天老師將和大家分享我大腦里思考的聲音。當(dāng)我自覺地使用一種閱讀策略時,我會停止閱讀,告訴你們我的大腦在想什么。這就是大聲地思考?!?/p>

    師:當(dāng)我讀到埃利亞斯“有一個公主媽媽和一個電腦爸爸”時,我的大腦里產(chǎn)生了一次“聯(lián)結(jié)”。我想到了自己的爸爸媽媽。我的媽媽不像公主那樣有長頭發(fā),我的爸爸一個電腦游戲也不會,但是我仍舊很喜歡他們。

    師:當(dāng)我讀到“外面下著傾盆大雨?;颐擅傻奶炜眨殡S著電閃雷鳴,又大又粗的雨點(diǎn)重重地砸到地上”時,我放慢了閱讀的速度,在大腦里進(jìn)行了一次“圖像化”:我仿佛看到了這樣的大雨,仿佛自己就站在街邊的一個拐角躲雨。我用耳朵仔細(xì)地聽雨點(diǎn)的聲音,渾身有種冰涼涼的感覺。

    師:好的作家并不是一下子就把故事呈現(xiàn)出來的,他們會故意有所保留?,F(xiàn)在老師給大家示范我的大腦是如何進(jìn)行“推測”的。推測需要找到線索,這個線索可能來自插圖、文字、注釋、字體的變化,也可能是一個小小的標(biāo)點(diǎn)……這需要我們自己去把控。比如,當(dāng)我讀到“她(指母親)躺在床邊,長長的公主秀發(fā)拖到地上,柔軟而彎曲”時,我突然產(chǎn)生一種不祥的預(yù)感:埃利亞斯不會把媽媽的頭發(fā)剪下來,放到奶奶的巢里去吧?天哪!這也太瘋狂了!然而不幸的是,我猜對了!

    當(dāng)然,教師的示范絕非一次即成。教師每介紹一種新的策略,通常需要一周的時間詳盡地示范自己的思考。教師在朗讀的過程中,也需要不斷停下來解釋自己大腦中所采用的閱讀策略,直到學(xué)生大體明白教師在做什么。通常在這個過程中,學(xué)生會積極舉手,想要參與這樣的策略運(yùn)用。為了避免課堂過于熱鬧,教師可以在示范之前和學(xué)生商量個手勢,如“聯(lián)結(jié)”搭座橋、“提問”繞食指、“圖像化”畫屏幕等。

    (二)伙伴示范:展示大腦忙碌的樣子

    經(jīng)過教師的示范,學(xué)生會對各種策略產(chǎn)生好奇,往往會躍躍欲試。以“圖像化”策略為例,教師可以引導(dǎo)學(xué)生先進(jìn)行簡單的訓(xùn)練。比如,可以將《蛋殼里出來的奶奶》拆解成詞語“蛋殼”和“奶奶”,分別給學(xué)生幾秒鐘時間進(jìn)行圖像化,然后讓他們和伙伴互相分享:你圖像化的蛋殼是什么樣的?是雞蛋殼、鴨蛋殼還是其他?你圖像化的奶奶又是什么樣的?是你自己奶奶的模樣嗎?在練習(xí)初期,可以請學(xué)生在方框內(nèi)作畫,記錄一兩個圖像化的詞語,并讓他們用手指著畫面,向伙伴進(jìn)行說明。

    在學(xué)生嘗試獨(dú)立運(yùn)用這些閱讀策略時,教師需要提醒他們用便利貼、熒光筆等輔助性工具及時在書上進(jìn)行標(biāo)記。學(xué)生可以先在便利貼上寫下“聯(lián)結(jié)、提問、推測、圖像化”等字樣,或者自己能夠看得懂的專屬代碼,然后在閱讀時直接貼在書上,這樣閱讀過程中不會受到過度的干擾。在某個章節(jié)或者整本書讀完后,再把這些便利貼撕下來,集中貼在記錄本上,方便和伙伴分享。

    以下是一名二年級學(xué)生和伙伴分享的感受。

    我之前讀書的時候,就一直讀下去,沒有想太多,讀到有意思的地方也會哈哈大笑?,F(xiàn)在老師示范的閱讀策略,我似乎能聽明白,就自己試一試。比如,當(dāng)我讀到“對父母一定要有耐心?;蛟S他們有一天會安靜下來?;蛟S他們有一天也會長大”這句話時,我停了下來。這句話出現(xiàn)在第一頁,我很好奇,我想我的大腦一定是運(yùn)用了“聯(lián)結(jié)”策略:通常是大人對孩子有耐心呀!比如我的爸爸和媽媽就比較有耐心。這里怎么是小孩對大人有耐心呢?當(dāng)我意識到我的大腦也可以像老師那樣出現(xiàn)“思考的聲音”時,我很高興。我偷偷跑去告訴了老師,并且趕緊返回,在便利貼上寫上“聯(lián)結(jié)”,驕傲地貼在了書上。

    很多學(xué)生在練習(xí)的初期會產(chǎn)生很多欣喜感,會為自己也能擁有“忙碌的大腦”而驕傲。這時,教師需要鼓勵學(xué)生繼續(xù)努力,讓大腦保持清醒,努力傾聽內(nèi)心的聲音,及時進(jìn)行不同閱讀策略的練習(xí),并讓他們一定要經(jīng)常與伙伴進(jìn)行分享,互相示范,在討論交流中不斷提升自己的閱讀力。

    (三)小組示范:思考的大腦不一樣

    對學(xué)生而言,小組內(nèi)的互助學(xué)習(xí)很受歡迎。在閱讀力練習(xí)的初期,教師可以組織學(xué)生成立閱讀小組,鼓勵他們分享彼此的思考,并進(jìn)行大膽的討論。還可以邀請優(yōu)秀的小組進(jìn)行展示,讓學(xué)生明白思考的大腦是不一樣的。需要注意的是,學(xué)生分享的內(nèi)容應(yīng)該是一個片段,而不是簡單的一句話陳述。

    生1:當(dāng)我讀到“‘破磚頭臭奶酪木頭腦袋沒人要!’埃利亞斯訓(xùn)練有素,說這句話的時候特別快,就像放連珠炮一樣”時,我的大腦里運(yùn)用了一次“圖像化”策略:我想象埃利亞斯氣急敗壞的樣子,想象他吧嗒吧嗒的嘴巴,不知道他曾經(jīng)把這句話練習(xí)過多少次呢!

    生2:我也覺得這句話很有意思。我的大腦應(yīng)該運(yùn)用了“聯(lián)結(jié)”策略:我也試著快速把這句話說了幾遍,發(fā)現(xiàn)這句話挺拗口的。埃利亞斯說得那么流利,一定說了很多次。

    生3:我剛開始讀到這句話時,覺得很奇怪。后來我明白了,這是埃利亞斯在發(fā)泄壞脾氣。我的大腦迅速運(yùn)用了一次“推測”策略:我猜想這句話一定會在接下來的故事中再次出現(xiàn)。我偷偷往后翻了翻,發(fā)現(xiàn)果然有!

    生4:我和你一樣!不過,我的大腦先運(yùn)用了一次“提問”策略:埃利亞斯通常在什么樣的情況下會說這句話呢?是特別生氣的時候嗎?這句話只局限在家里說嗎?在學(xué)校也會這樣說嗎?后來我也產(chǎn)生了和你一樣的“推測”:這句話一定會在后面的故事中多次出現(xiàn)。

    師:這句話特別有意思。老師發(fā)現(xiàn)大家的大腦里產(chǎn)生了不同的閱讀策略,有的小朋友綜合運(yùn)用了兩種閱讀策略,真好!你們這樣的分享,會給大家?guī)聿煌膯⒌?。有意思吧?祝賀你們!

    在整本書閱讀的實(shí)踐中,教師發(fā)現(xiàn),學(xué)生特別喜歡與伙伴展示自己的閱讀感受。一方面,可以消除在教師面前的緊張感;另一方面,自己的觀點(diǎn)也更容易得到伙伴的認(rèn)同。他們會在彼此分享的過程中,大方得意地自我展示,并悄無聲息地互相學(xué)習(xí)。如此,思維的火花得以激發(fā),示范性教學(xué)的意義也得到了充分的顯現(xiàn)。

    三、閱讀力生長:示范“元認(rèn)知”的調(diào)節(jié)與監(jiān)控

    當(dāng)學(xué)生有意識地進(jìn)行閱讀力練習(xí)后,進(jìn)步會非常快,當(dāng)然也會產(chǎn)生疲倦現(xiàn)象。整本書閱讀培養(yǎng)的是關(guān)乎閱讀時長、閱讀速度、閱讀強(qiáng)度、閱讀毅力、閱讀技巧等的閱讀品質(zhì)。[3]這個時候,教師可以給學(xué)生示范“元認(rèn)知”的調(diào)節(jié)與監(jiān)控。按照弗萊維爾的說法,元認(rèn)知“即對于認(rèn)知的知識和對認(rèn)知的監(jiān)控”[4]。如果學(xué)生能夠意識到他們可以不斷開展和反思自己的閱讀活動,那么,他們就有可能采取步驟去調(diào)節(jié)和監(jiān)控自己的思維,從而實(shí)現(xiàn)有意義的建構(gòu),激發(fā)閱讀力的持續(xù)生長。

    (一)簡單了解“元認(rèn)知”:認(rèn)識閱讀思維

    每一個熟練的、優(yōu)秀的讀者在閱讀過程中都具有元認(rèn)知能力。無論自己是否意識到,他們都會主動運(yùn)用一些幫助自己理解文本的策略,以達(dá)到與文本互動的目的。面對剛剛接觸整本書閱讀的學(xué)生,教師需要幫助其簡單了解“元認(rèn)知”,不是告訴他們這個概念的含義,而是換個角度去引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識思維的過程。如:“你們知道自己在讀書時,大腦在進(jìn)行哪些有意思的工作嗎?你覺得你可以去控制這些行為嗎?”

    (二)示范調(diào)節(jié)“元認(rèn)知”:優(yōu)化閱讀策略使用

    在實(shí)踐過程中,學(xué)生往往會為自己主動運(yùn)用各種閱讀策略而欣喜。教師在給予學(xué)生鼓勵的同時,應(yīng)該提醒他們優(yōu)化閱讀策略的使用,以使閱讀思維更加深入,逐步實(shí)現(xiàn)有價值、有深度的意義建構(gòu)。

    教師需要給學(xué)生示范如何利用“元認(rèn)知”調(diào)節(jié)閱讀策略的運(yùn)用。比如“聯(lián)結(jié)”策略:一方面,選擇的角度可以多樣化,不是看到一張汽車的圖片就說“我們家也有一輛汽車”,這樣并不能提高閱讀力,而是要鼓勵學(xué)生從多角度產(chǎn)生聯(lián)結(jié),如“文本—自我”“文本—文本”“文本—世界”等,從而使思考邁向深入;另一方面,聯(lián)結(jié)的切入點(diǎn)也可以多樣化,比如故事中的句子、圖畫、人物,或者閱讀后的一種感受,從而使思考范圍更加廣闊。

    再如“提問”策略,并非書上找不到答案的問題就是“深入思考型問題”。有個學(xué)生在閱讀《蛋殼里出來的奶奶》時提問:“電腦爸爸設(shè)計(jì)得最成功的游戲叫什么名字?”只能說這是個問題,但與故事關(guān)聯(lián)不大,也絕非“深入思考型問題”。學(xué)生要學(xué)習(xí)梳理“提問詞”,除了“誰、在哪里、為什么、怎么樣”,還可以進(jìn)行很多推測性提問,如“……不會……嗎?”“……不可以……嗎?”“……不應(yīng)該……嗎?”

    又如“圖像化”策略,學(xué)生需要在建構(gòu)“思維電影”時加入五種感覺:視覺、聽覺、味覺、觸覺和嗅覺。這樣可以使圖像化更加復(fù)雜,從而與文本進(jìn)行深度對話,實(shí)現(xiàn)深度閱讀。

    (三)示范監(jiān)控“元認(rèn)知”:促進(jìn)閱讀品質(zhì)形成

    深度閱讀是整本書閱讀的價值追求。在閱讀策略的練習(xí)過程中,學(xué)生需要不斷探索策略運(yùn)用的深度與廣度,監(jiān)控大腦的思維過程,最終形成良好的閱讀品質(zhì)。這就需要教師不斷地引導(dǎo)與示范。

    教師需要告訴學(xué)生,閱讀過程中不能刻意地為了使用閱讀策略而進(jìn)行形式化的思考,而應(yīng)該進(jìn)行必要的、有意義的、順其自然的策略選擇。

    教師還可以示范如何利用“元認(rèn)知”推動閱讀過程的深入。比如,可以用多種圖標(biāo)記錄自己使用的閱讀策略。在閱讀過程中,為了及時梳理閱讀感受,可以對便利貼進(jìn)行整合,形成一張綜合記錄單。它應(yīng)該具體、個性化,以簡單實(shí)用為主(如圖1)。

    圖1

    隨著年級的增長和閱讀策略的反復(fù)使用,學(xué)生的閱讀力逐漸養(yǎng)成,后期已不再需要他人提醒,或者刻意地使用這些閱讀策略,而是自然而然形成了習(xí)慣。就長時間的整本書閱讀而言,學(xué)生只有養(yǎng)成習(xí)慣,隨時監(jiān)控閱讀策略,才能形成良好的閱讀品質(zhì)。

    從本質(zhì)上說,閱讀是讀者與文本相互作用、構(gòu)建意義的動態(tài)過程。閱讀不僅靠量的積累,還需要質(zhì)的提升。很多學(xué)生讀了大量的書,但仍舊缺乏閱讀理解能力,寫作輸出也令人擔(dān)憂,這說明他們在閱讀過程中沒有積極運(yùn)用閱讀策略完成文本意義的深度建構(gòu)。在整本書閱讀逐漸推進(jìn)的今天,示范性教學(xué)顯得尤為重要,值得廣大教師和一線學(xué)者不斷探索。

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