義務(wù)教育課程改革的愿景、使命與方向
——專訪華東師范大學(xué)崔允漷教授

崔 允 漷，張 紫 紅

(華東師范大學(xué) 課程與教學(xué)研究所，上海 200062)

黨的二十大報(bào)告明確提出，人才是第一資源。課程改革不僅關(guān)涉每名兒童及其家庭的民生福祉，而且擔(dān)負(fù)著為黨育人、為國育才的崇高使命，是“國之大者”。國家課程方案是育人藍(lán)圖和課程總綱。新修訂的《義務(wù)教育課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)(2022年版)》，旨在培養(yǎng)有理想、有本領(lǐng)、有擔(dān)當(dāng)?shù)摹皶r(shí)代新人”，強(qiáng)調(diào)以核心素養(yǎng)為綱，明確了義務(wù)教育階段課程目標(biāo)、內(nèi)容、教學(xué)與評(píng)價(jià)，為深化課程改革描繪了新藍(lán)圖[1]。那么，新方案與新課標(biāo)建構(gòu)了怎樣的育人目標(biāo)體系？義務(wù)教育階段需要什么樣的課程內(nèi)容？新方案與新課標(biāo)對(duì)教與學(xué)的方式會(huì)產(chǎn)生哪些深刻的影響？新方案與新課標(biāo)會(huì)使評(píng)價(jià)體系發(fā)生怎樣的改變？帶著這些問題和疑惑，筆者受《教師教育學(xué)報(bào)》編輯部的委托，對(duì)義務(wù)教育課程方案修訂專家組組長、華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所所長崔允漷教授進(jìn)行了專訪。

一、新目標(biāo)：以核心素養(yǎng)為綱統(tǒng)領(lǐng)層級(jí)化的育人目標(biāo)體系

張紫紅：崔教授，您好！非常榮幸有機(jī)會(huì)采訪您。2022年4月，我國教育界發(fā)生了一件大事——教育部頒布了最新修訂的義務(wù)教育課程方案與16個(gè)課程標(biāo)準(zhǔn)(以下簡稱新方案與新課標(biāo))。這預(yù)示著我國課程改革進(jìn)入了新的階段。目標(biāo)是課程的靈魂。因此，我想請(qǐng)教的第一個(gè)問題是，我國基礎(chǔ)教育課程目標(biāo)大致經(jīng)歷了怎樣的變化？

崔允漷：好的。實(shí)施基礎(chǔ)教育課程改革已有20年，我國基礎(chǔ)教育課程改革在目標(biāo)層面經(jīng)歷了從“雙基”到“三維目標(biāo)”再到“核心素養(yǎng)”的三次迭代，其背后的思維范式也經(jīng)歷了從“教育-教學(xué)思維”到“課程-教學(xué)思維”的轉(zhuǎn)變。歷史地看，教育專業(yè)化經(jīng)歷了兩次思維方式的轉(zhuǎn)換：一次是距今500多年前發(fā)生的從教育思維到教學(xué)思維的轉(zhuǎn)化，確立了分班、分科、分級(jí)的學(xué)校教育秩序；另一次是距今100多年前出現(xiàn)了從“教育-教學(xué)思維”到“課程-教學(xué)思維”的轉(zhuǎn)換，確立了用科學(xué)方法助推學(xué)生學(xué)習(xí)的專業(yè)實(shí)踐規(guī)范?！敖逃?教學(xué)思維”根植于教育哲學(xué)思辨?zhèn)鹘y(tǒng)，偏向教育“應(yīng)然”狀態(tài)，強(qiáng)調(diào)由外而內(nèi)，即努力尋求應(yīng)該“教什么、怎么教”的答案；“課程-教學(xué)思維”(簡稱“課程思維”)源于實(shí)證的科學(xué)方法，偏向教育“實(shí)然”狀態(tài)，強(qiáng)調(diào)由內(nèi)而外，即直接追問在有限的時(shí)間內(nèi)特定的兒童“只能學(xué)會(huì)什么、怎么學(xué)會(huì)的”問題。

在“教育-教學(xué)思維”的影響下，20世紀(jì)特別是改革開放以來，我國教育非常重視“基礎(chǔ)知識(shí)與基本技能”(簡稱“雙基”)目標(biāo)的達(dá)成。早在1952年，我國學(xué)習(xí)蘇聯(lián)時(shí)期，就正式提出了“基礎(chǔ)知識(shí)和技能”的課程概念。1978年，教育部頒布修訂的《全日制中學(xué)暫行工作條例(試行草案)》明確提出加強(qiáng)基礎(chǔ)知識(shí)的教學(xué)和基本技能的訓(xùn)練的主張[2]。由此，“基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能”的概念，一直沿用至今。進(jìn)入21世紀(jì)，為了全面推進(jìn)素質(zhì)教育，我國基礎(chǔ)教育課程改革在頂層設(shè)計(jì)上引入了“課程思維”概念，著手編制統(tǒng)一的國家課程標(biāo)準(zhǔn)。從2001年起，《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》《義務(wù)教育課程設(shè)置實(shí)驗(yàn)方案》和各門學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)的相繼出臺(tái)，標(biāo)志著我國基礎(chǔ)教育從“教學(xué)大綱”時(shí)代邁入了“課程標(biāo)準(zhǔn)”時(shí)代。其中，《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》旗幟鮮明地提出了“三維目標(biāo)”，即“知識(shí)與技能”“過程與方法”“情感態(tài)度與價(jià)值觀”[3]，其具有重大的理論與實(shí)踐意義，符合時(shí)代對(duì)人才素質(zhì)的要求。然而，由于這是我國首次系統(tǒng)地將“課程思維”引入教學(xué)，教師的課程知識(shí)儲(chǔ)備不足，課程研究基礎(chǔ)薄弱，課程思維也未能真正建立起來，因此，在實(shí)際操作過程中，“教育-教學(xué)思維”仍然占據(jù)主導(dǎo)，統(tǒng)整的“三維目標(biāo)”常被割裂為“三類目標(biāo)”，教師教學(xué)主要關(guān)注的還是基于知識(shí)點(diǎn)的了解、識(shí)記、理解等低階位的培養(yǎng)目標(biāo)，由此帶來的結(jié)果就是，教師教了書，但未必育了人。學(xué)生或被視而不見，成了教師“熟悉的陌生人”，或根本未被發(fā)現(xiàn)，造成通常所說的教師“目中無人”的教育現(xiàn)象。

針對(duì)這樣的問題，2014年，國家頒布了《教育部關(guān)于全面深化課程改革落實(shí)立德樹人根本任務(wù)的意見》[4]，隨后，于2016年發(fā)布了《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》[5]，又于2017年公布了《普通高中課程方案(2017年版)》[6]。以上文件都堅(jiān)持“育人為本”的原則，落實(shí)學(xué)科育人、課程育人等主張，提出每一門學(xué)科都要依據(jù)其本質(zhì)來凝練本學(xué)科的核心素養(yǎng)，并且明確本學(xué)科獨(dú)特、關(guān)鍵、共同的育人價(jià)值?！皩W(xué)科核心素養(yǎng)”這一概念的提出獲得了廣泛認(rèn)同，其根本原因就在于它讓學(xué)科教育終于找到了“家”，而且是學(xué)科教育界絕大多數(shù)人都認(rèn)同的“家”。這也標(biāo)志著我國基礎(chǔ)教育課程改革開始步入核心素養(yǎng)時(shí)代。2022年版的義務(wù)教育新課程就是在這樣的背景下誕生的。

張紫紅：新方案與新課標(biāo)秉承立德樹人的教育愿景與使命，深入探索“課程思維”引領(lǐng)下的新目標(biāo)，目前在這方面實(shí)現(xiàn)了怎樣的突破？

崔允漷：新方案與新課標(biāo)從學(xué)科本質(zhì)出發(fā)，追問學(xué)科何以立德樹人，回答學(xué)科獨(dú)特的育人價(jià)值，凝練每門課程的核心素養(yǎng)，強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生的正確價(jià)值觀、必備品格與關(guān)鍵能力，并以此為統(tǒng)領(lǐng)，建構(gòu)了以核心素養(yǎng)為綱，由課程目標(biāo)(含學(xué)段目標(biāo))、內(nèi)容要求和學(xué)業(yè)質(zhì)量所組成層級(jí)化育人目標(biāo)體系。

核心素養(yǎng)是學(xué)生通過一系列課程學(xué)習(xí)后逐步形成的正確價(jià)值觀、必備品格和關(guān)鍵能力，高度凝練且集中體現(xiàn)課程獨(dú)特、關(guān)鍵與共同的育人價(jià)值，具有整體性、實(shí)踐性與反思性的特點(diǎn)。核心素養(yǎng)直接回答了課程“為誰育人、育什么樣的人”這一根本問題，為后續(xù)回答課程“怎樣育人”的問題鑄魂定向。課程目標(biāo)(有些學(xué)科還有學(xué)段目標(biāo))是對(duì)核心素養(yǎng)所作的目標(biāo)化表述，即用課程目標(biāo)的技術(shù)規(guī)范描述課程所要培育的核心素養(yǎng)，代表課程預(yù)期且應(yīng)該具有的育人價(jià)值和終極目標(biāo)。內(nèi)容要求(有些學(xué)科的內(nèi)容要求與學(xué)業(yè)要求的內(nèi)涵是等同的)是基于具體內(nèi)容或知識(shí)點(diǎn)所描述的預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果，是過程性的目標(biāo)，并從核心素養(yǎng)的高度審視具體內(nèi)容或知識(shí)點(diǎn)的育人價(jià)值。學(xué)業(yè)質(zhì)量是學(xué)生完成課程階段性學(xué)習(xí)后學(xué)業(yè)成就的綜合表現(xiàn)，反映發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的要求，代表可測(cè)評(píng)的綜合性、結(jié)果性目標(biāo)。學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)則是以核心素養(yǎng)為主要維度，結(jié)合課程內(nèi)容，對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)成就表現(xiàn)所作的總體刻畫。學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)是考試命題的重要依據(jù)，對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)、教師的教學(xué)活動(dòng)、教材的編寫等都具有指導(dǎo)作用。

如果說，課程目標(biāo)是“求乎其上”，那么，學(xué)業(yè)質(zhì)量就是“得乎其中”，而內(nèi)容要求相當(dāng)于“即教即得”。新課標(biāo)用這樣的課程思維建構(gòu)了一致性、層級(jí)化、可操作的素養(yǎng)導(dǎo)向的目標(biāo)體系，使得“看得見的風(fēng)景”既能對(duì)標(biāo)“想得到的美麗”(培養(yǎng)目標(biāo))，又能落實(shí)到“走得到的景點(diǎn)”，為“落細(xì)、落小、落實(shí)”立德樹人根本任務(wù)提供了清晰的路徑和實(shí)踐依托。

張紫紅：課程目標(biāo)是培養(yǎng)目標(biāo)的學(xué)科表述。新方案與新課標(biāo)確立了有理想、有本領(lǐng)、有擔(dān)當(dāng)?shù)呐囵B(yǎng)目標(biāo)，為時(shí)代新人畫像，深刻把握了青年成長成才的規(guī)律，從國家意志層面回答了“樹什么人”的問題。那么，如何理解“有理想、有本領(lǐng)、有擔(dān)當(dāng)”的本質(zhì)內(nèi)涵呢？

崔允漷：新修訂的《義務(wù)教育課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)(2022年版)》第一部分就是培養(yǎng)目標(biāo)，從有理想、有本領(lǐng)、有擔(dān)當(dāng)三個(gè)維度進(jìn)行了表述。具體而言，“有理想”是義務(wù)教育培養(yǎng)目標(biāo)的方向，是時(shí)代新人應(yīng)有的價(jià)值觀念。中小學(xué)生作為中華民族的一員，要堅(jiān)定在中國共產(chǎn)黨的領(lǐng)導(dǎo)下走中國特色社會(huì)主義道路的信念，學(xué)習(xí)、理解、領(lǐng)會(huì)、踐行改革創(chuàng)新的時(shí)代精神，把個(gè)人理想追求融入國家富強(qiáng)、民族復(fù)興、人民幸福的事業(yè)中，服務(wù)于中華民族復(fù)興大業(yè)。“有本領(lǐng)”是義務(wù)教育培養(yǎng)目標(biāo)的基石，是時(shí)代新人應(yīng)有的關(guān)鍵能力。知識(shí)是對(duì)人類改造世界的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)，技能是運(yùn)用知識(shí)解決現(xiàn)實(shí)問題的能力。時(shí)代新人只有掌握了科學(xué)知識(shí)、練就了探究技能，才能在實(shí)踐創(chuàng)新中磨礪本領(lǐng)，在溝通合作中錘煉能力，最終運(yùn)用自身掌握的本領(lǐng)為理想目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)而努力奮斗。具體而言，“有本領(lǐng)”還可以細(xì)分為“六會(huì)”：會(huì)學(xué)習(xí)、會(huì)探究、會(huì)勞動(dòng)、會(huì)健身、會(huì)審美、會(huì)交往。“有擔(dān)當(dāng)”是義務(wù)教育培養(yǎng)目標(biāo)的支撐，是時(shí)代新人應(yīng)有的必備品格。當(dāng)代青年應(yīng)當(dāng)在奮斗進(jìn)取中勇于直面挑戰(zhàn)，在社會(huì)交往中秉持社會(huì)主義民主法治原則，在日常生活中倡導(dǎo)積極向上、團(tuán)結(jié)奉獻(xiàn)的精神，在與自然相處中努力維護(hù)生態(tài)和諧，在文化交流中捍衛(wèi)國家主權(quán)，將構(gòu)建人類命運(yùn)共同體、擔(dān)負(fù)民族復(fù)興大任作為時(shí)代賦予的使命。

基于此，新方案與新課標(biāo)以“有理想、有本領(lǐng)、有擔(dān)當(dāng)”作為義務(wù)教育培養(yǎng)目標(biāo)的內(nèi)涵，從正確的價(jià)值觀念、關(guān)鍵能力、必備品格三個(gè)角度，發(fā)揮了引領(lǐng)義務(wù)教育階段的受教育者勇于擔(dān)當(dāng)，把理想變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)的作用。義務(wù)教育階段的培養(yǎng)目標(biāo)，揭示了新時(shí)代義務(wù)教育階段時(shí)代新人的成才標(biāo)準(zhǔn)和具體要求，既將立德樹人根本任務(wù)具體化、細(xì)化為義務(wù)教育階段的培養(yǎng)要求，又為建立以學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)為核心的課程實(shí)踐體系明確了根本遵循，更為中小學(xué)教育教學(xué)的實(shí)際行動(dòng)指明了前進(jìn)方向，是優(yōu)化我國義務(wù)教育階段人才培養(yǎng)與課程建設(shè)的重要指南，是培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會(huì)主義建設(shè)者和接班人的本質(zhì)要求，從根本上保證了育人的理想人格與課程的思想方向。

二、新內(nèi)容：以結(jié)構(gòu)化的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)為紐帶優(yōu)化課程內(nèi)容

張紫紅：確立了課程目標(biāo)后，課程內(nèi)容的選擇與組織的變革就成了課程改革的必然要求之一。此次義務(wù)教育新課程標(biāo)準(zhǔn)的重要變化之一就是優(yōu)化了課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)，這是基于什么問題而作出的調(diào)整呢？

崔允漷：《義務(wù)教育課程方案(2022年版)》在優(yōu)化課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)部分明確提出：要基于核心素養(yǎng)要求，遴選重要觀念、主題內(nèi)容和基礎(chǔ)知識(shí)技能，精選、設(shè)計(jì)課程內(nèi)容，優(yōu)化內(nèi)容組織形式；設(shè)立跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動(dòng)，加強(qiáng)學(xué)科間相互關(guān)聯(lián)，帶動(dòng)課程綜合化實(shí)施，強(qiáng)化實(shí)踐性要求[7]4。這意味著核心素養(yǎng)導(dǎo)向的課程改革需要改變與之不匹配的課程內(nèi)容和組織方式。

為什么要將課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化呢？難道我們目前的課程內(nèi)容沒有邏輯、沒有結(jié)構(gòu)嗎？實(shí)則不然。英國課程史學(xué)家古德森(Goodson)曾指出：“學(xué)科內(nèi)容的組織不是自然的，而是社會(huì)建構(gòu)的?！盵8]20世紀(jì)早期，學(xué)科的內(nèi)涵、層次和傳統(tǒng)主要以科目為基本呈現(xiàn)形式，關(guān)注的是知識(shí)掌握的容量和范圍。進(jìn)入21世紀(jì)，知識(shí)激增、信息爆炸成為時(shí)代發(fā)展的背景和趨勢(shì)，在“所知”層面，搜索引擎、大數(shù)據(jù)等信息技術(shù)的強(qiáng)大功能遠(yuǎn)不是人力所能及的。因此，核心素養(yǎng)的核心目標(biāo)是培養(yǎng)人運(yùn)用知識(shí)解決真實(shí)問題的能力。在此背景下，課程內(nèi)容組織的邏輯起點(diǎn)需要重構(gòu)，即要從學(xué)科內(nèi)容知識(shí)的傳授轉(zhuǎn)向?qū)W生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。

在核心素養(yǎng)目標(biāo)的觀照下，我們可以發(fā)現(xiàn)當(dāng)前課程內(nèi)容組織方式存在一些問題。首先，最為明顯的就是知識(shí)學(xué)習(xí)的碎片化，存在知識(shí)與知識(shí)、知識(shí)與生活、知識(shí)與自我之間的“三重割裂”[9]。學(xué)科內(nèi)、學(xué)科間的知識(shí)分化和割裂問題普遍存在，“知識(shí)點(diǎn)”是教學(xué)、學(xué)習(xí)與評(píng)價(jià)的基本單位。當(dāng)前，學(xué)生所學(xué)知識(shí)以“點(diǎn)”為計(jì)量單位，導(dǎo)致知識(shí)過于零碎、孤立，沒有建立起所學(xué)知識(shí)的結(jié)構(gòu)體系，也沒有形成“有組織”的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。學(xué)生在學(xué)校課程中所學(xué)的知識(shí)已經(jīng)還原或退化到“信息”或“符號(hào)”程度，沒有了知識(shí)背后所承載的思維、方法、情感與觀念等內(nèi)核，也就沒有了知識(shí)的整體性、建構(gòu)性與價(jià)值性，因而也就失去了意義。其次，透視知識(shí)碎片化現(xiàn)象的背后，我們還可以發(fā)現(xiàn)課程內(nèi)容組織邏輯處于失衡狀態(tài)。主要表現(xiàn)為：課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)將知識(shí)邏輯視為第一原則乃至唯一原則，一定程度上忽略了學(xué)生的心理邏輯，導(dǎo)致知識(shí)邏輯與心理邏輯的失衡；以知識(shí)邏輯為主要架構(gòu)的課程內(nèi)容缺乏實(shí)操性，過于強(qiáng)調(diào)理論學(xué)習(xí)而忽略實(shí)踐，導(dǎo)致知與行的分離。

張紫紅：課程內(nèi)容的組織一直是課程研究的本體問題，《義務(wù)教育課程方案(2022年版)》倡導(dǎo)課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化，其背后的學(xué)理依據(jù)是什么？

崔允漷：課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化的話題并不新。其實(shí)，早在70多年前，現(xiàn)代課程理論之父泰勒(Tyler)就提出了以四個(gè)經(jīng)典問題為標(biāo)志的課程領(lǐng)域第一個(gè)理論范式，涉及目標(biāo)、內(nèi)容、實(shí)施、評(píng)價(jià)課程四要素，其中的課程內(nèi)容既不是杜威(Dewey)教育理念中抽象的“兒童經(jīng)驗(yàn)”[10]263，也不是人們所接受的教材中的學(xué)科知識(shí)，而是“學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)”。泰勒認(rèn)為，“學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)”這個(gè)術(shù)語既不是一門課程所要傳授的內(nèi)容，也不是教師展開的活動(dòng)，而是“學(xué)習(xí)者與使他起反應(yīng)的環(huán)境中的外部條件之間的相互作用”[11]。學(xué)習(xí)是通過學(xué)生主動(dòng)行為發(fā)生的，學(xué)生學(xué)到了什么取決于他做了什么，而不是教師教了什么。教育的關(guān)鍵是創(chuàng)設(shè)能喚起學(xué)生學(xué)習(xí)欲望或產(chǎn)生所期望的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的情境，以及為學(xué)生建立有可能達(dá)成目標(biāo)的組織。

歷史地看，關(guān)于如何實(shí)現(xiàn)課程內(nèi)容的“有組織”即結(jié)構(gòu)化，在課程史上出現(xiàn)過兩種立場(chǎng)。持“課程內(nèi)容即學(xué)科知識(shí)”立場(chǎng)的學(xué)者偏愛“學(xué)科結(jié)構(gòu)”，特別是其理論代表人物布魯納(Bruner)認(rèn)為，學(xué)科結(jié)構(gòu)至少有四個(gè)好處，即有利于理解學(xué)科知識(shí)、有利于記憶知識(shí)、有利于遷移知識(shí)、有利于縮小“高級(jí)”知識(shí)和“初級(jí)”知識(shí)之間的差距[12]。因而，他倡導(dǎo)學(xué)生要學(xué)習(xí)學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，但顯然是“過于理想了”。持“課程內(nèi)容即活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)”立場(chǎng)的學(xué)者重視“活動(dòng)結(jié)構(gòu)”，但活動(dòng)結(jié)構(gòu)課程理論者推崇的設(shè)計(jì)教學(xué)、主題綜合、項(xiàng)目學(xué)習(xí)或任務(wù)驅(qū)動(dòng)等教學(xué)理念，在課程實(shí)施過程中往往缺乏系統(tǒng)訓(xùn)練，即缺乏更高一級(jí)的結(jié)構(gòu)化而導(dǎo)致“一英里寬，一英寸深”的學(xué)習(xí)結(jié)果，因而備受詬病。

“有組織”的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)也許是課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化的第三條道路。這既是對(duì)上述課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化兩派觀點(diǎn)反思之后的一種選擇，也是當(dāng)下課程內(nèi)容應(yīng)對(duì)知識(shí)激增、信息爆炸時(shí)代的一種策略。因此，新方案與新課標(biāo)超越了在“學(xué)科結(jié)構(gòu)”與“活動(dòng)結(jié)構(gòu)”之間二選一的做法，立足核心素養(yǎng)，重組學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，以學(xué)習(xí)邏輯為紐帶整合學(xué)科邏輯與心理邏輯，以實(shí)現(xiàn)結(jié)構(gòu)與功能的統(tǒng)一。

張紫紅：如果我們認(rèn)同課程內(nèi)容即學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，那么課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化的實(shí)質(zhì)就是學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的結(jié)構(gòu)化。核心素養(yǎng)的發(fā)展是在學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)持續(xù)結(jié)構(gòu)化的過程中實(shí)現(xiàn)的，因而探尋課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化的實(shí)現(xiàn)路徑是十分必要的。那么，新方案與新課標(biāo)是如何實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)化的呢？

崔允漷：關(guān)于如何實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)化的問題，杜威從邏輯學(xué)的角度提出過方案。他認(rèn)為，因果原則是科學(xué)編制知識(shí)的基本原則。然而，就經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)和組織而言，抽象的因果關(guān)系并非最有效的組織形式，因?yàn)槌橄蟮囊蚬P(guān)系往往更多地表現(xiàn)為“使用的方法和達(dá)到的目的二者之間的關(guān)系的形式”[10]292。從人類思維角度來看，“分析與綜合”就是選擇和組織經(jīng)驗(yàn)以實(shí)現(xiàn)某一目的的方法[10]292。依此推斷，實(shí)現(xiàn)“有組織”的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)大致存在“兩條路徑、三種策略”，即橫向結(jié)構(gòu)化(綜合)與縱向結(jié)構(gòu)化(分析)兩條路徑，前者是綜合策略，后者可細(xì)分為自下而上的歸納策略與自上而下的演繹策略兩種。

具體地說，第一種策略：橫向結(jié)構(gòu)化，其依循綜合的邏輯，學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的組織起點(diǎn)是真實(shí)的活動(dòng)，指向問題解決的過程?！读x務(wù)教育課程方案(2022年版)》提出了五條課程發(fā)展的基本原則，綜合性與實(shí)踐性是其中的兩條[7]5。在綜合邏輯的指引下，我們認(rèn)為《義務(wù)教育課程方案(2022年版)》建構(gòu)了學(xué)科內(nèi)知識(shí)整合學(xué)習(xí)、跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)和綜合課程學(xué)習(xí)三種方式[9]?！读x務(wù)教育課程方案(2022年版)》明確規(guī)定：“原則上，各門課程用不少于10%的課時(shí)設(shè)計(jì)跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)”[7]11。在綜合課程尤其是綜合的科學(xué)課程建設(shè)上，橫向結(jié)構(gòu)化強(qiáng)調(diào)以真實(shí)情境中的復(fù)雜問題或產(chǎn)品項(xiàng)目為載體整合不同學(xué)科的知識(shí)。例如：《義務(wù)教育科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)(2022年版)》在學(xué)習(xí)活動(dòng)建議中提到“水火箭”的制作，而要完成此項(xiàng)任務(wù)需要整合的知識(shí)涉及物理、數(shù)學(xué)、工程、環(huán)保等不同學(xué)科的內(nèi)容[13]110-111。第二種策略：自下而上的縱向結(jié)構(gòu)化，其依循歸納的邏輯，學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的組織起點(diǎn)是學(xué)生已有的知識(shí)和技能，指向內(nèi)容的進(jìn)階性，強(qiáng)調(diào)由基礎(chǔ)到高階的序列遞進(jìn)。這種結(jié)構(gòu)化常見于某類有嚴(yán)密結(jié)構(gòu)學(xué)科的學(xué)習(xí)，教材內(nèi)容按照由淺入深、由具體到抽象、由簡單到復(fù)雜的順序，設(shè)計(jì)成直線式或螺旋式的排列形式。例如：《義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)(2022年版)》中“數(shù)與運(yùn)算”部分的內(nèi)容，按照從萬以內(nèi)整數(shù)的認(rèn)識(shí)過渡到萬以上整數(shù)的認(rèn)識(shí)、從整數(shù)認(rèn)識(shí)進(jìn)階到小數(shù)和分?jǐn)?shù)認(rèn)識(shí)的順序進(jìn)行排列[14]。第三種策略：自上而下的縱向結(jié)構(gòu)化，其依循演繹的邏輯，學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的組織起點(diǎn)是“少而精”的學(xué)科基本概念和基本原理，有些學(xué)科稱之為“大觀念”(生物學(xué)稱為“大概念”)，強(qiáng)調(diào)由概括性內(nèi)容推演到具體內(nèi)容的學(xué)習(xí)順序，以實(shí)現(xiàn)“少即是多”的學(xué)習(xí)目的。例如：《義務(wù)教育科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)(2022年版)》在“物質(zhì)與能量”這一跨學(xué)科概念的驅(qū)動(dòng)下，用“能的形式”組織起動(dòng)能、聲能、光能、熱能、電能、磁能等具體內(nèi)容，強(qiáng)調(diào)由基本概念推演至具體內(nèi)容的學(xué)習(xí)順序[13]43。

三、新教學(xué)：以學(xué)科實(shí)踐為核心推動(dòng)學(xué)習(xí)方式變革

張紫紅：深化課程改革是一個(gè)系統(tǒng)性工程，不僅需要確立新目標(biāo)、重組新內(nèi)容，還需要推進(jìn)新教學(xué)。新教學(xué)的要點(diǎn)之一就是學(xué)習(xí)方式的變革?！读x務(wù)教育課程方案(2022年版)》在深化教學(xué)改革部分明確提出“強(qiáng)化學(xué)科實(shí)踐”[7]14。提出這一理念的背景是什么呢？

崔允漷：《義務(wù)教育課程方案(2022年版)》在“深化教學(xué)改革”部分，明確提出堅(jiān)持素養(yǎng)導(dǎo)向、強(qiáng)化學(xué)科實(shí)踐、推進(jìn)綜合學(xué)習(xí)、落實(shí)因材施教等主張[7]14，這為新教學(xué)指明了方向。這里，我想就首次提出的“學(xué)科實(shí)踐”這一概念談點(diǎn)看法。2001年，在“過程與方法”目標(biāo)的引領(lǐng)下，“自主、合作、探究”的教學(xué)理念在一線教師中得到廣泛認(rèn)同，打破了過去“一言堂”“滿堂灌”的課堂形態(tài)，極大地推動(dòng)了課堂實(shí)踐的轉(zhuǎn)型[15]。教師的角色不再僅僅是知識(shí)的傳授者，還是活動(dòng)的設(shè)計(jì)者、情境的創(chuàng)設(shè)者；學(xué)生的角色不再僅僅是知識(shí)的被動(dòng)接受者，還是知識(shí)的主動(dòng)建構(gòu)者、團(tuán)隊(duì)的積極合作者。由此，學(xué)生自主學(xué)習(xí)、合作探究的積極性和主動(dòng)性都得到極大提升。但是，一些熱熱鬧鬧的課堂表象背后普遍存在的問題是：學(xué)習(xí)方式缺乏探究的嚴(yán)謹(jǐn)性和學(xué)科的典型性，“虛”“假”探究現(xiàn)象十分普遍。所謂“虛探究”，就是只有結(jié)果沒有過程的探究，這主要表現(xiàn)為無關(guān)過程目標(biāo)的“為探究而探究”，在短短的一節(jié)課中，有時(shí)會(huì)安排四五個(gè)探究活動(dòng)，最極端的就是那種“快閃探究”，即教師剛布置好探究任務(wù)，一分鐘不到就要學(xué)生匯報(bào)展示成果。所謂“假探究”，就是只有形式?jīng)]有實(shí)質(zhì)內(nèi)容的探究，這主要表現(xiàn)為無關(guān)學(xué)科本質(zhì)的“程式化探究”，用一種“包治百病”的固定程式應(yīng)對(duì)所有學(xué)科，忽視了探究的學(xué)科屬性。上述探究，無論是“虛”還是“假”，都只是在形式上改變了學(xué)習(xí)方式，并沒有達(dá)到真正的育人目的。

反思上述問題的出現(xiàn)，至少有兩個(gè)方面的原因。一是教師培訓(xùn)方?jīng)]有厘清這些先進(jìn)理念的“來源”和“去向”問題，導(dǎo)致教師在實(shí)踐中機(jī)械套用和盲目濫用一些程式。例如：新課程啟動(dòng)時(shí)，沒有給教師解釋清楚為何要把“過程與方法”作為目標(biāo)，也沒有解釋清楚“過程”從哪里來、是什么、到哪里去等問題。二是教師培訓(xùn)方?jīng)]有將先進(jìn)理念與具體學(xué)科合二為一的策略與做法告訴學(xué)科教師。例如：沒有讓語文教師知道“過程與方法+語文”是什么，也沒有讓歷史教師知道“自主合作探究+歷史”怎么做，等等。這就導(dǎo)致多數(shù)教師認(rèn)為自主學(xué)習(xí)、合作探究等僅僅是新理念，與自己所教的學(xué)科無關(guān)，與自己平時(shí)的教學(xué)實(shí)踐無關(guān)。因此，教師將這些先進(jìn)理念僅僅用作公開課的“裝飾”與“點(diǎn)綴”，缺少進(jìn)一步的反思與實(shí)踐。針對(duì)這一問題，《義務(wù)教育課程方案(2022年版)》明確提出，要強(qiáng)化學(xué)科實(shí)踐，注重“做中學(xué)”，要引導(dǎo)學(xué)生參與學(xué)科探究活動(dòng)，讓學(xué)生經(jīng)歷發(fā)現(xiàn)問題、解決問題、建構(gòu)知識(shí)、運(yùn)用知識(shí)的全過程，要讓學(xué)生體會(huì)學(xué)科思想并掌握學(xué)科方法，加強(qiáng)知識(shí)學(xué)習(xí)與學(xué)生經(jīng)驗(yàn)、現(xiàn)實(shí)生活、社會(huì)實(shí)踐之間的聯(lián)系，注重真實(shí)情境的創(chuàng)設(shè)，增強(qiáng)學(xué)生認(rèn)識(shí)真實(shí)世界、解決真實(shí)問題的能力[7]14。

張紫紅：如上所述，學(xué)科實(shí)踐已經(jīng)作為育人方式變革的路徑或抓手。那么，我們?cè)撊绾卫斫馑⒙鋵?shí)好它呢？

崔允漷：學(xué)科實(shí)踐作為學(xué)習(xí)方式變革的突破口，為核心素養(yǎng)時(shí)代回答學(xué)科如何育人問題提供了新的范式。何謂“學(xué)科實(shí)踐”？通俗地說，在學(xué)校教育語境下，“學(xué)習(xí)者像專家一樣思考與行動(dòng)”，它要求學(xué)生用“學(xué)科方法”獲得或運(yùn)用“學(xué)科知識(shí)”，用公式表示為：學(xué)科實(shí)踐=學(xué)科方法+學(xué)科知識(shí)。學(xué)科實(shí)踐的實(shí)質(zhì)是指學(xué)科專業(yè)共同體懷著共享的愿景與價(jià)值觀，運(yùn)用學(xué)科概念、思想與工具，整合心理過程與操控技能，解決真實(shí)情境中的問題的一套典型做法[16]。

2022年版的新方案與新課標(biāo)在這一領(lǐng)域進(jìn)行了有意義的探索，具有引領(lǐng)性，提出了體現(xiàn)學(xué)科育人價(jià)值的典型學(xué)習(xí)方式。例如：語文學(xué)科以語文實(shí)踐為主線，設(shè)計(jì)了“語言文字積累與梳理”“實(shí)用性閱讀與交流”“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”“思辨性閱讀與表達(dá)”“整本書閱讀”“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”六個(gè)語文學(xué)習(xí)任務(wù)群，倡導(dǎo)運(yùn)用任務(wù)驅(qū)動(dòng)的語文學(xué)習(xí)法；地理學(xué)科重視地理實(shí)踐，反對(duì)整天在地圖冊(cè)上寫寫畫畫的學(xué)習(xí)方式，推崇用“著地”的方式學(xué)地理，發(fā)展地理實(shí)踐力和人地協(xié)調(diào)觀；歷史學(xué)科以“史料實(shí)證”作為典型學(xué)習(xí)方式，發(fā)展歷史學(xué)科的核心素養(yǎng)，即唯物史觀、時(shí)空觀念、歷史解釋與家國情懷等；科學(xué)學(xué)科將過去的“科學(xué)探究”發(fā)展為“探究實(shí)踐”，并將之作為科學(xué)課程核心素養(yǎng)之一，加強(qiáng)實(shí)驗(yàn)教學(xué)，注重科學(xué)概念的理解與真實(shí)情境中科學(xué)問題的解決，等等。由此看出，各門學(xué)科都從學(xué)科本質(zhì)出發(fā)，用屬于本學(xué)科的語言來表述、落實(shí)新課程理念，讓“自主、合作、探究”等觀念真正融入學(xué)科實(shí)踐中，并通過學(xué)習(xí)方式的變革來實(shí)現(xiàn)課程育人的目的。

張紫紅：我感覺還是有點(diǎn)疑惑。學(xué)科實(shí)踐是如何實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)方式迭代升級(jí)的呢？它與原來的探究學(xué)習(xí)又是怎樣的一種關(guān)系呢？

崔允漷：謝謝你的追問。大概是我沒說清楚，我在此補(bǔ)充說明。

首先，學(xué)科實(shí)踐超越了知識(shí)授受的學(xué)習(xí)方式。學(xué)科實(shí)踐是具有學(xué)科意蘊(yùn)的典型實(shí)踐，兼具學(xué)科性與實(shí)踐性。因而，強(qiáng)調(diào)學(xué)科實(shí)踐并不是拋棄知識(shí)，相反，學(xué)科學(xué)習(xí)必須要以一定的知識(shí)儲(chǔ)備為基礎(chǔ)，只是學(xué)科實(shí)踐更強(qiáng)調(diào)通過實(shí)踐的方式獲取、理解、評(píng)價(jià)與運(yùn)用知識(shí)，并倡導(dǎo)學(xué)生在實(shí)踐中建構(gòu)、鞏固、創(chuàng)新自己的學(xué)科知識(shí)。學(xué)科實(shí)踐不僅要求學(xué)生具有強(qiáng)烈的自主性，而且強(qiáng)調(diào)實(shí)踐的社會(huì)性。

其次，學(xué)科實(shí)踐是探究學(xué)習(xí)的迭代發(fā)展。探究學(xué)習(xí)的本意是模擬學(xué)科專家進(jìn)行科研的過程，雖然不要求學(xué)生通過探究獲得全新創(chuàng)見，但希望能夠通過探究的過程使學(xué)生理解和運(yùn)用知識(shí)。從這個(gè)意義來說，探究學(xué)習(xí)的本質(zhì)也是一種實(shí)踐。當(dāng)然，學(xué)科實(shí)踐與探究學(xué)習(xí)還是有差異的，具體體現(xiàn)在三個(gè)層面。

第一，探究學(xué)習(xí)沒有回答“來源”和“去向”問題。探究本是科學(xué)家的活動(dòng)。美國歷史上第一個(gè)國家科學(xué)標(biāo)準(zhǔn)(1996年)對(duì)探究的定義是：“科學(xué)家研究自然界并在證據(jù)基礎(chǔ)上建構(gòu)解釋的各種方式?！盵17]應(yīng)當(dāng)看到，從科學(xué)家的探究活動(dòng)到成為學(xué)生的一種學(xué)習(xí)方式，這中間的理論空白沒有得到闡釋。也正因如此，探究學(xué)習(xí)在操作中出現(xiàn)了盲目探究、探究活動(dòng)數(shù)量多質(zhì)量低、探究重結(jié)果輕過程等問題。學(xué)科實(shí)踐從理論上回答了“來源”和“去向”問題，即學(xué)科的產(chǎn)生與發(fā)展寓于實(shí)踐當(dāng)中，其最終的目的是更好地服務(wù)于實(shí)踐，并強(qiáng)調(diào)真實(shí)情境下的問題解決，全方位地指向素養(yǎng)目標(biāo)。

第二，探究學(xué)習(xí)的學(xué)科性不強(qiáng)。探究學(xué)習(xí)是為了消除傳統(tǒng)知識(shí)授受模式中死記硬背、重復(fù)操練的弊端，發(fā)揮學(xué)生的主體性，強(qiáng)調(diào)問題驅(qū)動(dòng)下的學(xué)習(xí)，其初衷是好的，但是，作為一種普適性的探究學(xué)習(xí)，沒有很好地與學(xué)科融合，也就沒有了“學(xué)科味”，變成了解決學(xué)習(xí)方式問題的“萬靈藥”。事實(shí)證明，這樣的探究學(xué)習(xí)沒有達(dá)到預(yù)期的效果。學(xué)科實(shí)踐就是針對(duì)上述問題而提出的，強(qiáng)調(diào)探究行為要與學(xué)科本質(zhì)深度融合，從而產(chǎn)生指向?qū)W科核心素養(yǎng)的典型學(xué)習(xí)方式，突出實(shí)踐學(xué)習(xí)的學(xué)科性與學(xué)科學(xué)習(xí)的實(shí)踐性。

第三，探究學(xué)習(xí)的程式化傾向明顯。正因?yàn)樘骄繉W(xué)習(xí)沒有很好地與學(xué)科結(jié)合起來，而且可供借鑒的探究學(xué)習(xí)大都是“探究五步法”“科學(xué)探究七要素或程序”這樣的形式，所以教師在實(shí)施探究學(xué)習(xí)時(shí)關(guān)注更多的是教學(xué)步驟與程式有沒有完成，而不是探究學(xué)習(xí)內(nèi)容本身的目的與意義。學(xué)科實(shí)踐是一套做法或一系列實(shí)踐(a set of practices)，即學(xué)科實(shí)踐是以復(fù)數(shù)的形式而不是以“一種做法”的形式出現(xiàn)的。這啟示我們不存在一種普適、永恒的模式或方法。教師應(yīng)當(dāng)根據(jù)具體的目標(biāo)要求和情境，設(shè)計(jì)相應(yīng)的實(shí)踐活動(dòng)，并使之回歸學(xué)生的主體性與學(xué)習(xí)方式的豐富性。

最后，值得一提的是，學(xué)科實(shí)踐并非對(duì)探究學(xué)習(xí)的否定和取代，而是人們對(duì)學(xué)科教育理解的進(jìn)一步深化。探究本質(zhì)上也是一種實(shí)踐形式。學(xué)科實(shí)踐強(qiáng)調(diào)真實(shí)的探究，即以核心素養(yǎng)目標(biāo)為導(dǎo)向的、符合學(xué)科性質(zhì)的、形式豐富的學(xué)習(xí)模式作為其重要的組成部分。換句話說，學(xué)科實(shí)踐的出現(xiàn)是為“探究”正名。

四、新評(píng)價(jià)：以學(xué)業(yè)質(zhì)量為支點(diǎn)撬動(dòng)評(píng)價(jià)改革

張紫紅：深化課程改革不僅需要新教學(xué)，還需要新評(píng)價(jià)。一定程度上，評(píng)價(jià)改革也關(guān)系著課程改革。新方案與新課標(biāo)在評(píng)價(jià)領(lǐng)域有哪些突破呢？

崔允漷：是的，沒有評(píng)價(jià)就沒有課程，評(píng)價(jià)是課程思維的重要體現(xiàn)。歷史地看，課程評(píng)價(jià)與現(xiàn)代課程理論的建立密切相關(guān)，且在整個(gè)課程領(lǐng)域當(dāng)中居于重要地位。1918年，博比特(Bobbitt)《課程》這一著作的出版，標(biāo)志著課程研究領(lǐng)域的誕生；1949年，具有“現(xiàn)代課程之父”“當(dāng)代教育評(píng)價(jià)之父”美譽(yù)的泰勒提出了第一個(gè)現(xiàn)代課程編制范式，涉及課程目標(biāo)、內(nèi)容、實(shí)施、評(píng)價(jià)四要素，即泰勒原理。泰勒原理在博比特課程目標(biāo)理論的基礎(chǔ)上增加了評(píng)價(jià)原理，為科學(xué)化的課程開發(fā)與實(shí)施奠定了重要基礎(chǔ)。評(píng)價(jià)之所以備受重視，是因?yàn)樗菣z測(cè)日常教學(xué)目標(biāo)、課程標(biāo)準(zhǔn)乃至培養(yǎng)目標(biāo)是否實(shí)現(xiàn)的手段，以及將“想得到的美麗”落實(shí)為“看得見的風(fēng)景”再分解為“走得到的景點(diǎn)”的有效工具。

然而，基于新課程素養(yǎng)立意以及育人的高度來審視當(dāng)前的教育評(píng)價(jià)，需要明晰五個(gè)主要問題。第一，評(píng)分不等于評(píng)價(jià)、不等于育人。不論是日常的診斷性學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)，還是高利害的選拔性考試，盡管其評(píng)價(jià)主體與評(píng)價(jià)目的不盡相同，但都共同指向了學(xué)習(xí)者的“考試分?jǐn)?shù)”而非“人的多方面的素質(zhì)發(fā)展”。這樣的后果之一就是評(píng)價(jià)成了“育分”的工具而非“育人”的途徑。第二，總分并不等于合理。我們現(xiàn)在最常見的做法就是將各科分?jǐn)?shù)相加，但是誰能講清楚這背后的合理性呢？舉個(gè)例子來說，如果“1分語文+1分?jǐn)?shù)學(xué)+1分英語=3分”能成立，那么是否意味著“1美元+1日元+1元人民幣=3元”也成立？是否明白“1斤水+1斤土+1斤鐵=3斤”中的“3斤”是什么意思？第三，雙向細(xì)目表無法測(cè)出核心素養(yǎng)。以零碎知識(shí)點(diǎn)為單位，以低階位的了解、識(shí)記、理解等目標(biāo)為導(dǎo)向的雙向細(xì)目表，不僅無法測(cè)評(píng)學(xué)生的價(jià)值觀、必備品格與關(guān)鍵能力，而且在操作中會(huì)造成高分低能、唯“分”是圖的結(jié)果。第四，當(dāng)前的小組評(píng)價(jià)很可能無法促進(jìn)小組合作。我們?cè)趲兹藢W(xué)習(xí)小組中只評(píng)選一名優(yōu)秀者的做法，不僅可能會(huì)破壞小組合作的良好機(jī)制，還可能會(huì)產(chǎn)生舉報(bào)、打小報(bào)告、不公開、不民主等弊端。第五，統(tǒng)考并不等于公平。統(tǒng)考存在一定的公平性，是選拔人才的重要方式，但是也會(huì)忽視不同學(xué)生所具有的優(yōu)勢(shì)，從而造成深層次的不公平[18]。

張紫紅：《義務(wù)教育課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)(2022年版)》針對(duì)2001版、2011版的課程標(biāo)準(zhǔn)“只有內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)、沒有學(xué)業(yè)質(zhì)量”這一大弊端，新增了“學(xué)業(yè)質(zhì)量”內(nèi)容。這成為后續(xù)教材編寫、課堂教學(xué)、作業(yè)評(píng)價(jià)、考試命題等一系列工作的依據(jù)。我們?cè)撊绾卫斫鈱W(xué)業(yè)質(zhì)量的意義呢？

崔允漷：《義務(wù)教育課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)(2022年版)》明確規(guī)定，學(xué)業(yè)質(zhì)量是學(xué)生在完成課程階段性學(xué)習(xí)后的學(xué)業(yè)成就表現(xiàn)，反映著核心素養(yǎng)的要求。學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)是以核心素養(yǎng)為主要維度，結(jié)合課程內(nèi)容，對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)成就具體表現(xiàn)特征所進(jìn)行的整體刻畫。這里有兩點(diǎn)需要強(qiáng)調(diào)：其一，學(xué)業(yè)質(zhì)量強(qiáng)調(diào)學(xué)生在階段性課程學(xué)習(xí)之后實(shí)際達(dá)到的、可測(cè)評(píng)的“學(xué)業(yè)成就表現(xiàn)”，而不是對(duì)接下來要學(xué)習(xí)的知識(shí)與技能的要求；其二，學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)刻畫了各學(xué)科以及特定學(xué)段的核心素養(yǎng)表現(xiàn)水平，不是知識(shí)點(diǎn)的成就表現(xiàn)，而是知識(shí)的綜合運(yùn)用。要想深入理解學(xué)業(yè)質(zhì)量內(nèi)涵，還需要進(jìn)一步探究學(xué)業(yè)質(zhì)量、核心素養(yǎng)、內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)三者之間的關(guān)系。

首先，探究學(xué)業(yè)質(zhì)量與核心素養(yǎng)之間的關(guān)系問題。第一，核心素養(yǎng)是學(xué)業(yè)質(zhì)量的建構(gòu)依據(jù)。核心素養(yǎng)引領(lǐng)學(xué)業(yè)質(zhì)量的研制方向，而學(xué)業(yè)質(zhì)量的建構(gòu)必須要滿足核心素養(yǎng)所提出的能力、品格和價(jià)值觀念等要求，并結(jié)合課程內(nèi)容來表述。第二，學(xué)業(yè)質(zhì)量又是“測(cè)得出或評(píng)得到”的核心素養(yǎng)。如果說，核心素養(yǎng)代表“求乎其上”，那么，學(xué)業(yè)質(zhì)量相當(dāng)于“得乎其中”。核心素養(yǎng)對(duì)“培養(yǎng)什么樣的人”的期望是宏觀層面的價(jià)值引領(lǐng)，無法直接對(duì)其進(jìn)行教育評(píng)價(jià)。相反，學(xué)業(yè)質(zhì)量是核心素養(yǎng)的目標(biāo)化表述，在教育教學(xué)實(shí)踐中更具操作性，更能直接且深入地指導(dǎo)教育教學(xué)與評(píng)價(jià)。

其次，探究學(xué)業(yè)質(zhì)量與內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)之間的關(guān)系問題。內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)關(guān)注的是所教授知識(shí)點(diǎn)的要求。學(xué)業(yè)質(zhì)量描述的是通過什么過程與方法，學(xué)生在學(xué)習(xí)了多個(gè)知識(shí)點(diǎn)之后，形成的興趣、觀念或態(tài)度，以及解決的問題或完成的任務(wù)。學(xué)業(yè)質(zhì)量是隱性呼應(yīng)內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)的，而不是顯性直接對(duì)接的。一方面，學(xué)業(yè)質(zhì)量強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)了一系列特定內(nèi)容之后所要形成的能力和品格，不要求學(xué)生課程內(nèi)容學(xué)多少或?qū)W多好；另一方面，能力和品格的形成又源自對(duì)課程內(nèi)容的學(xué)習(xí)。

舉一個(gè)生活中的例子來說明學(xué)業(yè)質(zhì)量、核心素養(yǎng)、內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)三者之間的關(guān)系，也許能幫助你理解。如果我們把核心素養(yǎng)比作“人品”，那么內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)或要求只是“酒量”，而學(xué)業(yè)質(zhì)量就相當(dāng)于“酒品”。正如酒量無法推論人品一樣，測(cè)評(píng)知識(shí)點(diǎn)的內(nèi)容要求所得的分?jǐn)?shù)是無法推論核心素養(yǎng)水平的。相應(yīng)地，只有通過酒品才能推論人品，也只有通過測(cè)評(píng)學(xué)業(yè)質(zhì)量才能評(píng)價(jià)學(xué)生的核心素養(yǎng)。

張紫紅：核心素養(yǎng)本質(zhì)上是“做事”。因此，新評(píng)價(jià)不僅要考慮學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)的理解、掌握程度，還要重視真實(shí)情境下學(xué)生對(duì)知識(shí)的綜合運(yùn)用、問題解決和任務(wù)完成等情況。對(duì)此怎么落實(shí)，您能否再作些具體的解釋呢？

崔允漷：好的。核心素養(yǎng)是指在課程學(xué)習(xí)的過程中學(xué)生逐步具備的正確價(jià)值觀、必備品格與關(guān)鍵能力，具有整體性、實(shí)踐性和反思性等特征。所謂“整體性”，是說核心素養(yǎng)在表述時(shí)是分開來說的，但其實(shí)這些素養(yǎng)都是整體發(fā)揮作用的；所謂“實(shí)踐性”，是說核心素養(yǎng)的培養(yǎng)是基于真實(shí)情境而進(jìn)行的，倡導(dǎo)在真實(shí)情境中解決問題，強(qiáng)調(diào)結(jié)果導(dǎo)向、產(chǎn)品或作品導(dǎo)向，在學(xué)用關(guān)系上，不僅采用過去熟悉的先學(xué)后用方式，還要兼顧先用后學(xué)、邊學(xué)邊用、邊用邊學(xué)等多種方式的運(yùn)用，從而實(shí)現(xiàn)學(xué)以致用、用以致學(xué)的目的；所謂“反思性”，是說核心素養(yǎng)不是可以教會(huì)的，即核心素養(yǎng)是目標(biāo)概念而不是內(nèi)容概念，教師是不能直接拿來施教或傳遞的，要通過學(xué)生的反思“悟”出來。因此，新評(píng)價(jià)不僅要考慮學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)的理解、掌握程度，也要重視真實(shí)情境下學(xué)生對(duì)知識(shí)的綜合運(yùn)用水平、問題解決能力和任務(wù)完成情況，同時(shí)還要強(qiáng)調(diào)學(xué)后反思與交流；新評(píng)價(jià)不僅要收集學(xué)習(xí)結(jié)果是什么的信息，也要收集學(xué)習(xí)過程是怎樣的證據(jù)，同時(shí)還要收集真實(shí)的、深刻的、聚焦反思結(jié)果的信息?；谏鲜稣J(rèn)識(shí)，新方案與新課標(biāo)著力通過三條路徑撬動(dòng)新評(píng)價(jià)。

第一，改革紙筆考試。紙筆考試是學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的重要方法，盡管它不是唯一的方法。因此，我們不是取消而是改革紙筆考試。就結(jié)果評(píng)價(jià)而言，指向核心素養(yǎng)的紙筆考試應(yīng)超越對(duì)所學(xué)知識(shí)的回憶，以及超越對(duì)所學(xué)技能的操練熟練程度的測(cè)評(píng)，摒棄基于知識(shí)點(diǎn)、用雙向細(xì)目表編制試題的方法，建立一套完整的基于核心素養(yǎng)學(xué)業(yè)質(zhì)量要求的測(cè)試體系，重建試題屬性，即構(gòu)建在什么情境下應(yīng)用所學(xué)的哪一類知識(shí)(關(guān)于是什么、如何、為什么的知識(shí))，解決什么樣的問題或完成什么樣的任務(wù)等要素，將情境的熟悉或復(fù)雜程度、知識(shí)的類型與問題解決的難度作為變量，編制不同的試題，分別測(cè)評(píng)不同水平的學(xué)業(yè)質(zhì)量，依此推斷核心素養(yǎng)的水平。

第二，推進(jìn)表現(xiàn)性評(píng)價(jià)。通俗地說，核心素養(yǎng)的本質(zhì)就是做事能力。關(guān)鍵能力是指能做成事，必備品格是指習(xí)慣做正確的事，價(jià)值觀念是指堅(jiān)持正確地做事。換句話說，核心素養(yǎng)是“人品”，學(xué)業(yè)質(zhì)量是“事品”，表現(xiàn)評(píng)價(jià)就是通過完成什么事來測(cè)評(píng)學(xué)生的“事品”，并據(jù)此推斷“人品”即核心素養(yǎng)。因此，從某種意義上說，測(cè)評(píng)核心素養(yǎng)導(dǎo)向的學(xué)業(yè)質(zhì)量更恰當(dāng)?shù)姆椒ú皇羌埞P考試，而是表現(xiàn)性評(píng)價(jià)，包括確定表現(xiàn)目標(biāo)、設(shè)計(jì)真實(shí)情境中的評(píng)價(jià)任務(wù)、編制評(píng)分規(guī)則、選擇不同等級(jí)的樣例等。在過程評(píng)價(jià)中，教師應(yīng)積極探索表現(xiàn)性評(píng)價(jià)，注重真實(shí)任務(wù)、動(dòng)手操作、作品展示、口頭報(bào)告、成果導(dǎo)向等多種方式的綜合運(yùn)用，關(guān)注典型行為的表現(xiàn)。在結(jié)果評(píng)價(jià)中，教師應(yīng)充分認(rèn)識(shí)紙筆考試在核心素養(yǎng)導(dǎo)向的學(xué)業(yè)質(zhì)量測(cè)評(píng)中的局限性，積極探索在高利害考試中(如中考、高考)采用表現(xiàn)性評(píng)價(jià)的方法，具體如實(shí)驗(yàn)、表演、操作等考試。當(dāng)然，表現(xiàn)性評(píng)價(jià)也有局限性，如所花費(fèi)的時(shí)間較長、考生規(guī)模有限、評(píng)分規(guī)則設(shè)計(jì)較難、評(píng)價(jià)成本較高、信效度相對(duì)較低等，但表現(xiàn)性評(píng)價(jià)代表著核心素養(yǎng)評(píng)價(jià)的新趨勢(shì)，值得深入探索和研究。

第三，探索數(shù)字化評(píng)價(jià)，即借助新技術(shù)支持采集過程數(shù)據(jù)。新評(píng)價(jià)要積極推動(dòng)與移動(dòng)互聯(lián)網(wǎng)、大數(shù)據(jù)、云計(jì)算、人工智能等系列數(shù)字化技術(shù)的深度融合，充分發(fā)揮新技術(shù)在“真實(shí)情境”下采集、記錄、儲(chǔ)存、傳輸與分析數(shù)據(jù)的功能，以及將大數(shù)據(jù)轉(zhuǎn)變?yōu)椤白C據(jù)”的優(yōu)勢(shì)。新技術(shù)可以克服“人力”在學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)領(lǐng)域的局限性，改變過去靠個(gè)人自主報(bào)告、隨意采集數(shù)據(jù)、專家印象評(píng)分等信效度不高的習(xí)慣做法。新技術(shù)通過開展基于證據(jù)的必備品格與價(jià)值觀念方面的評(píng)價(jià)，將傳統(tǒng)上認(rèn)為“不可評(píng)”的品格與觀念變?yōu)椤翱稍u(píng)”的對(duì)象，完善了核心素養(yǎng)的評(píng)價(jià)體系。

張紫紅：崔教授，感謝您接受專訪！通過與您的交談，我們更加深入地了解了義務(wù)教育新課程到底“新”在哪里。您的觀點(diǎn)對(duì)每位課程改革的參與者來說，都有極大的啟發(fā)與幫助。