小學(xué)綜合實踐活動課程的實踐樣態(tài)與優(yōu)化路徑
——基于實踐共同體的視角

張 文 超

(西南大學(xué) 附屬小學(xué)，重慶 400700)

綜合實踐活動課程是實現(xiàn)課內(nèi)外有效銜接、落實素質(zhì)教育的重要載體。2001年6月，教育部印發(fā)的《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》提出“從小學(xué)到高中設(shè)置綜合實踐活動并作為必修課程”[1]，開啟了綜合實踐活動課程的探索性實施。2017年9月，教育部進(jìn)一步頒布《中小學(xué)綜合實踐活動課程指導(dǎo)綱要》，明確綜合實踐活動的課程性質(zhì)、理念、目標(biāo)、內(nèi)容和實施方式，為綜合實踐活動課程實施指明了方向。2022年4月，教育部發(fā)布《義務(wù)教育課程方案(2022年版)》，特別強(qiáng)調(diào)要“變革育人方式，突出實踐……優(yōu)化綜合實踐活動實施方式與路徑”[2]，綜合實踐活動課程受到前所未有的重視，成為核心素養(yǎng)導(dǎo)向時代深化課程改革的著力點。小學(xué)是綜合實踐活動課程實施的起始階段，其課程實施成效對學(xué)生的價值觀念養(yǎng)成、思維方式形成、行為習(xí)慣培育和動手能力提升等具有深遠(yuǎn)影響。小學(xué)綜合實踐活動課程是如何實施的？存在哪些突出問題？如何解決當(dāng)前存在的問題？厘清以上問題對于推進(jìn)小學(xué)綜合實踐活動課程的高質(zhì)量實施，進(jìn)而培育有理想、有本領(lǐng)、有擔(dān)當(dāng)?shù)臅r代新人具有重要的理論價值和現(xiàn)實意義。

一、小學(xué)綜合實踐活動課程的實踐樣態(tài)

綜合實踐活動是從學(xué)生的真實生活和發(fā)展需要出發(fā)，從生活情境中發(fā)現(xiàn)問題，并將問題轉(zhuǎn)化為活動主題，通過探究、服務(wù)、制作、體驗等方式，培養(yǎng)學(xué)生綜合素質(zhì)的跨學(xué)科實踐性課程[3]。內(nèi)容的綜合性、方式的實踐性是綜合實踐活動的基本特征[4]，也是判斷某一課程是否屬于綜合實踐活動范疇的基本標(biāo)準(zhǔn)?；谶@一標(biāo)準(zhǔn)審視小學(xué)綜合實踐活動課程，發(fā)現(xiàn)其主要存在三種實踐樣態(tài)，分別為獨立設(shè)置的必修課程、時空開放的研旅活動和學(xué)科整合的項目學(xué)習(xí)。

(一)獨立設(shè)置的必修課程

“綜合實踐活動是國家義務(wù)教育和普通高中課程方案規(guī)定的必修課程?！盵3]作為必修課程，綜合實踐活動是與學(xué)科課程并列的課程樣態(tài)。與學(xué)科課程相比，綜合實踐活動在價值功能上，指向?qū)W生的綜合素養(yǎng)、價值選擇、問題解決能力、創(chuàng)新能力和實踐能力；在內(nèi)容領(lǐng)域上，強(qiáng)調(diào)面向生活實際、打破學(xué)科界限、進(jìn)行跨學(xué)科知識融合；在實施形式上，注重科學(xué)探究、社會服務(wù)、動手制作和參與體驗，凸顯實踐育人，成為彌補(bǔ)學(xué)科課程功能不足的“另一半”[5]，是基礎(chǔ)教育課程體系的重要組成部分。

作為一種獨立設(shè)置的必修課程，綜合實踐活動一般以學(xué)校教師為主體組織實施。小學(xué)階段，從一年級開始開設(shè)綜合實踐活動課，每周1～2課時。為減輕教師課程開發(fā)負(fù)擔(dān)，保證綜合實踐活動任課教師基本能夠落實國家課程指導(dǎo)綱要要求，不少省級教育部門組織專家編寫了相關(guān)教材，教師根據(jù)教材開展綜合實踐活動教學(xué)。在教學(xué)程序上，一般采用“主題引領(lǐng)”的模式開展，即圍繞“人與自然、人與自我、人與社會”三大領(lǐng)域相關(guān)主題進(jìn)行活動設(shè)計，讓學(xué)生通過動手實踐、合作探究，得到結(jié)論。比如，圍繞“市場體驗”主題，設(shè)計“市場調(diào)查、購物體驗和廣告設(shè)計”等活動，讓學(xué)生通過小調(diào)查、小購物和小辯論等實踐活動，形成對市場價值與意義的認(rèn)知，豐富購物體驗，進(jìn)而獲取對社會分工和秩序的深刻認(rèn)識?？傮w而言，以必修課程樣態(tài)存在的綜合實踐活動有相對完善的教材體系、相對彈性的時間安排以及相對固化的教學(xué)模式，是小學(xué)綜合實踐活動課程實施的基本樣態(tài)。

(二)時空開放的研旅活動

研學(xué)旅行活動是“由教育部門和學(xué)校有計劃地組織安排，通過集體旅行、集體食宿方式開展的研究性學(xué)習(xí)和旅行體驗相結(jié)合的校外教育活動”[6]。作為一種活動課程樣態(tài)，研學(xué)旅行注重讓學(xué)生接觸自然、社會，增進(jìn)對自然和社會的體驗、理解、認(rèn)識，強(qiáng)調(diào)通過探究、動手操作、職業(yè)體驗等方式，培養(yǎng)學(xué)生的生活技能、集體觀念、創(chuàng)新精神和實踐能力，具有知識綜合、內(nèi)容開放、實踐取向的特性，高度契合綜合實踐活動的要義，是一種復(fù)雜的綜合實踐活動課程[7]。與綜合實踐活動必修課程的基本樣態(tài)相比，研學(xué)旅行活動最為突出的優(yōu)勢在于兩個方面：其一，在實施空間上，研學(xué)旅行超越學(xué)校這一單一空間，強(qiáng)調(diào)走出校門、走向社會，從更廣闊場域、更真實場景去學(xué)習(xí)，形成更具身化的體驗；其二，在研學(xué)內(nèi)容上，研學(xué)旅行超越必修課程中的書本知識、間接經(jīng)驗，強(qiáng)調(diào)通過研學(xué)與旅行相結(jié)合的方式，讓學(xué)生獲取對自然的美好體驗、對生活的參與體驗、對社會文化的深入理解和對不同職業(yè)角色的換位體驗等。研學(xué)旅行活動的這種優(yōu)勢能夠彌補(bǔ)綜合實踐活動必修課程實施中課堂活動的不足，使綜合實踐活動的特性得以更加彰顯，實踐育人價值更加凸顯。

以研學(xué)旅行實踐樣態(tài)存在的綜合實踐活動，通常由學(xué)校組織安排，學(xué)生、家長、研學(xué)基地、旅行社等多方主體密切合作組織實施。為確保研學(xué)與旅行深度融合，達(dá)成實踐育人效果，小學(xué)的研學(xué)旅行多以學(xué)期為單位，每學(xué)期學(xué)校集中組織一次。在具體實施時，一般以“任務(wù)驅(qū)動”的模式開展，即：在研學(xué)旅行行前、行中和行后布置不同的研究任務(wù)，驅(qū)動學(xué)生帶著任務(wù)去旅行，帶著研究去體驗。其中，行前階段的主要任務(wù)通常是圍繞旅行主題，全方位了解相關(guān)主題知識，做好旅行任務(wù)規(guī)劃；行中階段的主要任務(wù)是旅行體驗、實踐探究、合作共研；行后階段的主要任務(wù)是反思總結(jié)、形成日記或研究報告，并進(jìn)行展示、交流和評價。以馬鈴薯基地研學(xué)旅行活動為例，行前任務(wù)主要是了解“馬鈴薯的前世今生”，通過資料收集，全方位了解馬鈴薯的傳播歷史、生長特點、后期的加工應(yīng)用等；行中任務(wù)主要是“挖掘馬鈴薯”，通過勞動體驗種植艱辛、掌握勞動技巧；行后階段的主要任務(wù)是“撰寫馬鈴薯相關(guān)主題報告”，深化對馬鈴薯的研究并升華研學(xué)旅行活動的價值意義?？偠灾?，以研學(xué)旅行活動樣態(tài)存在的綜合實踐活動是對傳統(tǒng)課外活動的一種繼承與創(chuàng)新，是校內(nèi)綜合實踐活動的一種補(bǔ)充與提升，體現(xiàn)了新時期課程綜合化、生活化的發(fā)展趨勢，是小學(xué)綜合實踐活動課程實施的一種新型樣態(tài)。

(三)學(xué)科整合的項目學(xué)習(xí)

項目學(xué)習(xí)，又稱基于項目的學(xué)習(xí)，是指學(xué)生在系統(tǒng)學(xué)習(xí)學(xué)科知識的基礎(chǔ)上，綜合運用多學(xué)科學(xué)習(xí)成就進(jìn)行自主學(xué)習(xí)的一種綜合性、活動性教育實踐形態(tài)[8]。項目學(xué)習(xí)常以跨學(xué)科大概念為研究主題，以真實生活為主題情景，以問題驅(qū)動為研究線索，以實踐探索為問題解決路徑，深度契合綜合實踐活動“鼓勵學(xué)生從自身成長需要出發(fā)，選擇活動主題，主動參與并親身經(jīng)歷實踐過程”[9]的理念，是一種融學(xué)習(xí)方式和課程形態(tài)為一體的綜合實踐活動[8]。與綜合實踐活動獨立設(shè)置的必修課程基本樣態(tài)和研學(xué)旅行活動新型樣態(tài)相比，項目學(xué)習(xí)最大的優(yōu)勢在于凸顯研究性學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)“像專家一樣探究和學(xué)習(xí)”，注重研究的規(guī)范性與科學(xué)性，重點指向綜合實踐活動問題解決和創(chuàng)意物化課程目標(biāo)的達(dá)成。

以項目學(xué)習(xí)實踐樣態(tài)存在的綜合實踐活動，一般以學(xué)生為主體，教師、家長及相關(guān)領(lǐng)域?qū)＜逸o助組織實施。項目學(xué)習(xí)實踐需要持續(xù)一個過程，所需時間較長，小學(xué)在組織實施時，多以年度為單位，每年組織實施一次。在項目學(xué)習(xí)具體實施時，通常以“問題驅(qū)動”模式展開，即按照“界定問題—理解問題—實踐操作—成果推介”的步驟進(jìn)行。其中，界定問題階段主要是由學(xué)生圍繞主題進(jìn)行解讀，從自己感興趣的視角確定研究問題；理解問題階段主要是由學(xué)生通過調(diào)研、與專家對話、與小組成員開展“頭腦風(fēng)暴”等方式，形成問題解決方案；實踐操作階段主要是學(xué)生按照方案進(jìn)行實踐探究，并在落實方案的過程中動態(tài)調(diào)整方案，最終形成研究成果；成果推介階段主要是由學(xué)生對創(chuàng)意設(shè)計進(jìn)行物化表達(dá)，并與專家、教師、同學(xué)、家長進(jìn)行現(xiàn)場互動，在評價、答疑、對話過程中實現(xiàn)對整個項目學(xué)習(xí)的評價、總結(jié)和反思。概而言之，項目學(xué)習(xí)以學(xué)生為主體，以問題為基礎(chǔ)，以學(xué)科整合為內(nèi)容，以科學(xué)探究為方法，注重學(xué)生的問題解決能力、實踐能力和創(chuàng)新能力培養(yǎng)，是小學(xué)綜合實踐活動實施的一種典型樣態(tài)。

二、小學(xué)綜合實踐活動課程實施的突出問題

綜合實踐活動課程實施的三種樣態(tài)在關(guān)照綜合實踐活動價值體認(rèn)、責(zé)任擔(dān)當(dāng)、問題解決和創(chuàng)意物化目標(biāo)方面，整體發(fā)揮功能而又各有側(cè)重，構(gòu)成了小學(xué)階段綜合實踐活動課程實施的整體框架。作為新型課程，綜合實踐活動課程三種實踐樣態(tài)在實施中面臨一些共性問題，如綜合實踐活動課程設(shè)計問題、資源開發(fā)問題以及教師素養(yǎng)問題等，同時，因復(fù)雜的歷史和現(xiàn)實原因，每一種課程樣態(tài)面臨的突出問題又各有不同。找準(zhǔn)這些突出問題，就抓住了綜合實踐活動課程實施的“牛鼻子”，對于新時期綜合實踐活動課程的高質(zhì)量實施具有重要意義。

(一)綜合實踐活動必修課程邊緣化

必修課程是黨和國家意志的體現(xiàn)。綜合實踐活動作為國家規(guī)定的必修課程，承擔(dān)著落實立德樹人根本任務(wù)、培育學(xué)生綜合素養(yǎng)的重任，理應(yīng)成為中小學(xué)的主要課程并得到無條件的貫徹執(zhí)行和實施。但從實踐層面來看，綜合實踐活動必修課程在地位上還存在被邊緣化的傾向。一是綜合實踐活動必修課開設(shè)“有名無實”?！吨行W(xué)綜合實踐活動課程指導(dǎo)綱要》在關(guān)于課程實施的課時安排中特別規(guī)定：小學(xué)一至二年級，平均每周不少于1課時；小學(xué)三至六年級，平均每周不少于2課時[3]。但從調(diào)查來看，全國綜合實踐類課程“缺課時”的現(xiàn)象嚴(yán)重，“開齊”“上足”情況令人擔(dān)憂[10]。許多小學(xué)為應(yīng)對上級檢查，在學(xué)生課程表上會體現(xiàn)綜合實踐活動必修課課時要求，但在實際操作中，受“分?jǐn)?shù)至上”思想影響，綜合實踐活動必修課課時多被語文、數(shù)學(xué)等主要學(xué)科擠占，常常是以綜合實踐之名，行學(xué)科教學(xué)之實。二是綜合實踐活動必修課實施“有形無神”。綜合實踐活動是一門能力綜合、實踐突出、內(nèi)容開放的跨學(xué)科實踐性課程，在課程目標(biāo)和實施方式上與學(xué)科課程有著明顯的差異。但從課堂觀察發(fā)現(xiàn)，多數(shù)小學(xué)的綜合實踐活動課仍按照分科課程實施思路，由教師主導(dǎo)課堂，用視頻觀看替代操作體驗，用知識性結(jié)論替代探究性成果，空有綜合實踐之形，卻無綜合實踐之神。三是綜合實踐活動必修課研究“有教無研”。組建學(xué)科教研組、開展學(xué)科教學(xué)研究，是小學(xué)學(xué)科教學(xué)質(zhì)量的重要保障。實施小學(xué)綜合實踐活動課程要求組建專兼結(jié)合的教師隊伍，但在調(diào)研中發(fā)現(xiàn)，多數(shù)小學(xué)綜合實踐活動課教師以兼職為主，其日常教研主要集中于主教學(xué)科，對于綜合實踐活動課，僅完成形式上的教學(xué)任務(wù)，鮮有教師進(jìn)行專題教研，教研互促尚存在一定的差距。

(二)綜合實踐活動研學(xué)旅行松散化

研學(xué)旅行活動是納入中小學(xué)教育教學(xué)計劃、校內(nèi)校外銜接實施的綜合實踐活動。教育部等11部門在《關(guān)于推進(jìn)中小學(xué)生研學(xué)旅行的意見》中指出：“學(xué)校根據(jù)學(xué)段特點和地域特色，逐步建立小學(xué)階段以鄉(xiāng)土鄉(xiāng)情為主、初中階段以縣情市情為主、高中階段以省情國情為主的研學(xué)旅行活動課程體系。”[6]但從實踐層面來看，研學(xué)旅行綜合實踐活動的課程體系呈現(xiàn)出松散化的跡象。一是研學(xué)旅行綜合實踐活動課程結(jié)構(gòu)未做整體規(guī)劃。結(jié)構(gòu)決定質(zhì)量，研學(xué)旅行作為綜合實踐活動課程的新型樣態(tài)，需要基于綜合實踐活動課程目標(biāo)進(jìn)行課程架構(gòu)。但多數(shù)小學(xué)在認(rèn)識上尚未將研學(xué)旅行上升為“課程”，并未對研學(xué)旅行進(jìn)行課程架構(gòu)，而是為了活動而活動，把研學(xué)旅行簡單交給旅游公司實施。公司出于便利原則，多組織自然景觀參觀和少數(shù)場館體驗，缺乏“自然類、歷史類、地理類、科技類、人文類、體驗類”全領(lǐng)域的系統(tǒng)規(guī)劃。二是研學(xué)旅行綜合實踐活動課程資源未實現(xiàn)有效開發(fā)。研學(xué)旅行與學(xué)校所處地域的研學(xué)資源高度相關(guān)，挖掘研學(xué)資源，建設(shè)穩(wěn)定的研學(xué)基地，是架構(gòu)研學(xué)課程體系的關(guān)鍵條件。但許多學(xué)校尚未把研學(xué)基地資源納入學(xué)校研學(xué)旅行活動進(jìn)行整體設(shè)計，利用研學(xué)基地資源開展常態(tài)化研學(xué)旅行活動更是鮮有考慮。三是研學(xué)旅行綜合實踐活動課程內(nèi)容尚未有序統(tǒng)整。開展研學(xué)旅行時，學(xué)校應(yīng)“根據(jù)學(xué)生不同年齡特點的發(fā)展需求、不同地區(qū)的辦學(xué)定位和不同學(xué)段素質(zhì)教育的需求，制定本學(xué)校各學(xué)段、分學(xué)期切實可行的研學(xué)旅行課程”[11]，但許多學(xué)校在實施研學(xué)旅行時，通常會組織不同年級學(xué)生一起參加相同內(nèi)容的研學(xué)旅行活動，未充分考慮學(xué)生的年齡差異和知識能力基礎(chǔ)，研學(xué)內(nèi)容的差異性和銜接性有待進(jìn)一步提升。

(三)綜合實踐活動項目學(xué)習(xí)淺表化

項目學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)問題驅(qū)動、持續(xù)性探究和成果完善與發(fā)布，指向具有概念性質(zhì)的核心知識，注重學(xué)生對知識的遷移和深度理解，是一種深度學(xué)習(xí)的綜合實踐活動課程。但從實踐層面來看，項目學(xué)習(xí)綜合實踐活動尚存在淺表化的突出問題。一是項目學(xué)習(xí)設(shè)計未指向核心知識。核心知識是指向?qū)W科本質(zhì)或促進(jìn)人類對世界的理解的關(guān)鍵概念和能力。核心知識的再建構(gòu)是項目學(xué)習(xí)的主要目標(biāo)，其主要表現(xiàn)為學(xué)生能夠在新的情景中遷移、運用、轉(zhuǎn)換和產(chǎn)生新知識，并且要在行動中體現(xiàn)出來，運用各種知識和周遭的各種資源來解決實際問題[9]。但在一些項目學(xué)習(xí)中，往往只有活動而沒有目標(biāo)或者活動與目標(biāo)脫節(jié)?；顒涌瓷先狒[有趣，但沒有指向背后隱藏的核心知識，也缺乏核心知識的再建構(gòu)。二是項目學(xué)習(xí)過程未體現(xiàn)深度探究。持續(xù)化探究是項目學(xué)習(xí)的一條黃金準(zhǔn)則。實施項目學(xué)習(xí)意味著學(xué)生要像一個真正的科學(xué)家、工程師、作家、數(shù)學(xué)家、新聞工作者一樣，遇到真實問題，并在問題情景中經(jīng)歷持續(xù)的實踐進(jìn)而獲取材料、解決問題。但在一些項目學(xué)習(xí)中，在追求讓學(xué)生多出成果的目標(biāo)導(dǎo)向下，指導(dǎo)教師和家長往往直接提供樣本和操作流程甚至直接代勞，而沒有讓學(xué)生經(jīng)歷分析和探究問題以及制作作品的過程，實踐性探究成為一種淺表性的嘗試與形式上的符號。三是項目學(xué)習(xí)結(jié)果未實現(xiàn)意義重構(gòu)。意義是對問題表象的本質(zhì)追問與解答，既涉及對于關(guān)鍵概念的本質(zhì)理解，也涉及概念背后的價值追問。意義重構(gòu)需要在項目學(xué)習(xí)中，教師能夠基于學(xué)科知識又超越學(xué)科知識，從不同學(xué)科知識中抽離其本質(zhì)特征，進(jìn)而從更高層面、更深層次去把握概念的內(nèi)涵與價值。但由于學(xué)校教師的專業(yè)局限，導(dǎo)致一些項目學(xué)習(xí)成果停留在學(xué)科知識層面，僅是學(xué)科知識的拼盤，鮮有涉及超越學(xué)科的關(guān)鍵概念解讀和深層次的價值挖掘。

三、小學(xué)綜合實踐活動課程實施的優(yōu)化路徑

小學(xué)綜合實踐活動課程不同樣態(tài)表現(xiàn)出的邊緣化、松散化、淺表化等突出問題，是綜合實踐活動課程地位、課程內(nèi)容和課程實施在實踐層面的折射，找準(zhǔn)其原因并科學(xué)施策是解決問題的關(guān)鍵。從本質(zhì)上講，小學(xué)綜合實踐活動必修課程樣態(tài)的邊緣化，是因為教師、家長和社會成員多元主體在課程理解上還未形成共識；研學(xué)旅行活動樣態(tài)的松散化，是因為學(xué)校、家庭、社會多維場域的研學(xué)資源在課程內(nèi)容上還未得到有效統(tǒng)整；項目學(xué)習(xí)樣態(tài)的淺表化，是因為教師組織、家長參與和社會成員支持等多種行為在課程實施上還未能實現(xiàn)有效交互。解決問題需要考慮綜合實踐活動課程實施中多元主體、多維場域和多種行為的復(fù)雜特性。實踐共同體是萊夫(Jeau Lave)和溫格(Etienne Wenger)首先提出的概念，指的是有著共同追求，能夠共享某一領(lǐng)域的信息與話題，并通過互動深化該領(lǐng)域知識和專業(yè)技術(shù)的團(tuán)體[12]?！奥?lián)合事業(yè)”“共享智庫”和“相互介入”是實踐共同體的關(guān)鍵要素，也是解決發(fā)生在社會情景中實踐者之間學(xué)習(xí)問題的分析框架。從實踐共同體的視角審視小學(xué)綜合實踐活動課程實施問題，發(fā)現(xiàn)其“聯(lián)合事業(yè)”“共享智庫”和“相互介入”的理論框架與綜合實踐活動課程實施中的多元主體、多維場域和多種行為高度契合，可以為破解小學(xué)綜合實踐活動課程實施中的突出問題提供路向參照。

(一)重塑“聯(lián)合事業(yè)”：確立必修課程的主體性地位

實踐共同體理論中的“聯(lián)合事業(yè)”，指的是實踐中的各主體圍繞實踐目標(biāo)，經(jīng)過協(xié)商而形成共同愿景[13]。綜合實踐活動課程設(shè)立的初衷是打破傳統(tǒng)的學(xué)校單一空間、教師單一主體、學(xué)科知識單一內(nèi)容的育人形態(tài)，形成一種家庭、學(xué)校、社會多維場域，家長、教師、社會成員多元主體，跨學(xué)科知識多種內(nèi)容的全時空新型育人形態(tài)。家長、教師和社會成員作為綜合實踐活動課程實施的實踐共同體，是否形成共同愿景，決定著課程實施能否形成合力。確立綜合實踐活動必修課程的主體性地位，需要重塑“聯(lián)合事業(yè)”，統(tǒng)一多主體的教育認(rèn)識，建立協(xié)商機(jī)制，做實主體行動。

1.統(tǒng)一多主體教育認(rèn)識，形成對于綜合實踐活動必修課程的理性認(rèn)知

家長、教師和社會成員由于文化水平、職業(yè)角色不同，對綜合實踐活動課程的理解也存在差異。推進(jìn)必修課程的主體性回歸，首先需要在家、校、社主體間達(dá)成共識，形成對綜合實踐活動必修課程的理性認(rèn)知。一方面，家長、教師和社會成員在實踐育人理念上達(dá)成共識。應(yīng)該說，新課程改革實施二十余年來，在素質(zhì)教育的大方向及“培養(yǎng)什么樣的人”上，家、校、社有著高度一致性，但在“如何培養(yǎng)人”這一問題上則存在一定分歧，應(yīng)試教育、分?jǐn)?shù)至上、刷題應(yīng)考的觀念與行為仍有一定市場。所謂統(tǒng)一主體教育認(rèn)識，即要在“如何培養(yǎng)人”上樹立實踐育人的觀念，明確實踐在學(xué)生認(rèn)識事物和價值觀念形成中的關(guān)鍵作用，形成對于如何育人的正確認(rèn)知。另一方面，家長、教師和社區(qū)人員在綜合實踐活動課程價值認(rèn)識上達(dá)成共識。事實上，實踐育人并非綜合實踐活動課程的獨有價值，學(xué)科課程中也有實踐活動，但這些學(xué)科實踐活動內(nèi)容局限于學(xué)科知識，目的是通過學(xué)科內(nèi)的實踐，發(fā)展學(xué)科核心素養(yǎng)。而綜合實踐活動強(qiáng)調(diào)的是超越學(xué)科知識，通過科學(xué)實驗、調(diào)查研究、動手操作、參與體驗等多種實踐活動，培育學(xué)生的綜合素養(yǎng)，在人的發(fā)展上具有獨特貢獻(xiàn)。通過教育觀念的宣傳引導(dǎo)、家長課堂的理念講座、課程綱要的深入學(xué)習(xí)，彰顯綜合實踐活動課程的獨特價值，引發(fā)課程實施各主體在思想層面高度重視綜合實踐活動課程，可以為綜合實踐活動的主體性回歸奠定認(rèn)知基礎(chǔ)。

2.建立多主體協(xié)商機(jī)制，確保綜合實踐活動必修課程的發(fā)展方向

家長、教師和社會成員在綜合實踐活動課程實施中是地位平等而專長不同的主體。推進(jìn)必修課程主體性回歸，需要建立多主體協(xié)商機(jī)制，發(fā)揮不同主體的育人優(yōu)勢，規(guī)范各主體的課程實施行為。一方面，家、校、社各主體充分協(xié)商，為綜合實踐活動必修課程實施提供便利。目前，必修課程是以學(xué)校為主體、課堂活動為實踐形式組織實施，但其中的體驗、調(diào)查、探究等活動仍以課前實踐和課后作業(yè)形式進(jìn)行，這需要家庭和社會主體的支持與配合。另一方面，家、校、社相互規(guī)約可以遏止綜合實踐活動的隨意實施行為?，F(xiàn)代學(xué)校教育不是一種封閉式教育，而是與家庭、社會廣泛接觸且深度融合的教育。學(xué)校綜合實踐活動的實施既要受教育行政部門頒發(fā)的課程綱要的規(guī)約，同時也要受家長、學(xué)生等受眾層面的監(jiān)督，建立共同體協(xié)商機(jī)制能夠有效規(guī)約學(xué)校教師在綜合實踐活動課程實施中的行為。比如，建立多主體參與的學(xué)校層面課程指導(dǎo)委員會，實行課程開放周等活動，既能獲取有益建議為綜合實踐活動課程準(zhǔn)確定位，又能規(guī)約主體行為，確保綜合實踐活動必修課程按規(guī)定方向發(fā)展，不偏航，為綜合實踐活動主體性回歸提供機(jī)制保障。

3.落實多主體課程行動，提升綜合實踐活動必修課程的實施成效

綜合實踐活動必修課程的實施主體是學(xué)校，但并不意味著家庭和社會在行動中缺位。推進(jìn)必修課程的主體性回歸，在行動上需要家、校、社協(xié)同，著力于必修課程的實施成效。一方面，在學(xué)校課程體系中賦予綜合實踐活動課程“主體地位”。學(xué)校課程體系是國家課程的校本化表達(dá)，體現(xiàn)著各類課程的學(xué)科地位和關(guān)聯(lián)邏輯。學(xué)校在進(jìn)行校本化課程體系設(shè)計時，應(yīng)廣泛調(diào)研學(xué)生和家長需求，征詢社會教育專家意見，賦予綜合實踐活動主體地位。比如，西南大學(xué)附屬小學(xué)的“三級兩翼”綠色教育課程體系中，綜合實踐活動課程是與基礎(chǔ)學(xué)科課程、社團(tuán)活動課程并列的三級課程之一，凸顯了綜合實踐活動的價值與定位。另一方面，在綜合實踐活動課程實施中賦予綜合實踐活動“主科待遇”。學(xué)校在綜合實踐活動實施中，除“開齊”“上足”，保證專業(yè)教師隊伍和規(guī)定課時外，更要著眼于“高質(zhì)”要求，充分利用家長和社會專業(yè)力量，組織專題研究，推動聯(lián)合教研，提高實施成效。比如，西南大學(xué)附屬小學(xué)在推進(jìn)綜合實踐活動實施中，深度借助西南大學(xué)教師教育學(xué)院專家力量，利用國際合作“中加互惠學(xué)習(xí)項目”平臺，把“綜合實踐活動必修課程課堂化實施”作為研究課題，組建中外聯(lián)合教研共同體并定期上課交流研討，形成了綜合實踐活動必修課教學(xué)策略，極大提升了綜合實踐活動必修課教學(xué)質(zhì)量，為綜合實踐活動必修課程的主體性回歸提供了行動模式。

(二)重構(gòu)“共享智庫”：助力研學(xué)旅行活動課程化建設(shè)

實踐共同體理論中的“共享智庫”指的是固化了的、共同的資源以及共同體成員之間用于協(xié)商意義和便于學(xué)習(xí)的行話、術(shù)語[13]。換言之，“共享智庫”指的是實踐共同體所擁有的可以共享的資源以及彼此間交流溝通的行業(yè)話語。研學(xué)旅行活動是校內(nèi)外結(jié)合的教育形式，在學(xué)校、家庭、社會多維場域中具有豐富的共享資源，因而整合不同場域的共享資源，使之課程化，便成為學(xué)校研學(xué)旅行活動質(zhì)量高低的決定性因素以及研學(xué)旅行活動課程發(fā)展的優(yōu)化路向。研學(xué)旅行活動課程化即是以課程設(shè)計的思路去規(guī)劃研學(xué)活動、整合研學(xué)資源，使其目標(biāo)、內(nèi)容、實施和評價保持課程的內(nèi)在邏輯一致。其中，課程內(nèi)容的結(jié)構(gòu)化是課程化建設(shè)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，而內(nèi)容結(jié)構(gòu)、活動主題及資源使用效率則是衡量課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化的重要指標(biāo)。助力研學(xué)旅行活動的課程化建設(shè)，需要以學(xué)校為主體，重構(gòu)家庭、社會場域可以共享的場地資源、教師資源和管理資源，整體設(shè)計研學(xué)旅行活動體系，合作完善研學(xué)旅行內(nèi)容，切實保障研學(xué)旅行活動有效實施。

1.重構(gòu)場地資源，整體設(shè)計研學(xué)旅行活動體系

研學(xué)基地是研學(xué)旅行活動開展的具體場域。學(xué)?；谟蚯?、校情、生情，利用包括科技場館、自然景觀、紅色資源、科研院所、工廠企業(yè)等自然人文社會資源建立研學(xué)基地，并圍繞育人目標(biāo)進(jìn)行場地資源整合，形成研學(xué)活動體系，是研學(xué)旅行活動課程化的先決條件。一方面，學(xué)校要基于研學(xué)旅行活動目標(biāo)，主動對接在地社會機(jī)構(gòu)，建立穩(wěn)定的研學(xué)旅行活動基地。學(xué)校在基地建設(shè)時，眼界要寬，一切與自然、歷史、地理、科技、人文、體驗等相關(guān)的社會資源都可以作為研學(xué)資源進(jìn)行考慮，同時要有主動協(xié)商的態(tài)度與意識，盡可能多地建立合作基地，豐富研學(xué)類型，增加研學(xué)旅行活動內(nèi)容的可選擇性。另一方面，學(xué)校要基于自身和學(xué)生實際，精心遴選、整合研學(xué)資源，形成精品化研學(xué)旅行活動體系。橫向?qū)用?，結(jié)合學(xué)校主題教育及培養(yǎng)目標(biāo)，選擇研學(xué)領(lǐng)域，基于領(lǐng)域規(guī)劃研學(xué)旅行主題；縱向?qū)用?，結(jié)合學(xué)生生理心理特征，選擇適切主題，基于主題規(guī)劃研學(xué)旅行路線。比如，蘇州平直教育集團(tuán)以學(xué)校思想政治教育為主題，結(jié)合地域文化特色及研學(xué)基地實際，分年級打造出四條經(jīng)典研學(xué)路線——紅色經(jīng)典傳承路線(一至二年級)、江南稻香勞動實踐路線(三至四年級)、蘇式文化尋根路線(五年級)、百年老校學(xué)府游歷路線(六年級)，實現(xiàn)了研學(xué)旅行活動的主題化與序列化[14]。

2.融合教師資源，合作完善研學(xué)旅行活動內(nèi)容

教師是研學(xué)旅行活動的組織者。研學(xué)旅行活動中的教師包括校外研學(xué)基地教師和校內(nèi)指導(dǎo)教師。深入實施研學(xué)旅行活動，需要學(xué)校融合不同場域的教師資源，合作設(shè)計適切的研學(xué)主題活動內(nèi)容，這是實現(xiàn)研學(xué)旅行活動課程化的內(nèi)在要求。一方面，校內(nèi)外教師要明確分工，發(fā)揮不同主體課程內(nèi)容開發(fā)專長。研學(xué)旅行活動中，校內(nèi)教師具有了解學(xué)情的優(yōu)勢，這種優(yōu)勢使其在研學(xué)旅行活動中能更好地組織學(xué)生和選擇合適的教育方法，校外教師則具備相應(yīng)的專業(yè)知識、專業(yè)技能，兩種主體聯(lián)合，在活動組織和實施上更能保證學(xué)生安全、保證體驗效果。另一方面，校內(nèi)外教師充分合作，實現(xiàn)不同主體、不同場域的功能互補(bǔ)。校外教師在負(fù)責(zé)專業(yè)指導(dǎo)的基礎(chǔ)上，提前介入活動行前和行后任務(wù)的擬定，進(jìn)而設(shè)計行中活動，從而提高活動過程中任務(wù)的針對性；校內(nèi)教師全面了解校外研學(xué)內(nèi)容，在適合學(xué)段、適合項目和活動價值上提出建議和指導(dǎo)，幫助校外教師優(yōu)化主題活動內(nèi)容，提高活動實施的適切性。由此，通過校內(nèi)外教師分工合作、整合不同場域資源，形成優(yōu)質(zhì)的研學(xué)旅行活動主題內(nèi)容。

3.協(xié)同管理資源，切實保障研學(xué)旅行活動實施

組織管理是研學(xué)旅行活動順利和有效實施的重要保障。由于研學(xué)旅行活動是校外教育活動，其實施涉及路線的合理規(guī)劃、課程的精心設(shè)計、食宿的統(tǒng)一安排、安全的有力保障等大量工作，加之小學(xué)生年齡較小，自理能力自控能力較弱，使其外出研學(xué)的組織實施難度加大，導(dǎo)致許多小學(xué)不愿實施、不敢實施或零星實施。解決這一問題需要協(xié)同組織管理，利用家長和社會人員的管理資源，優(yōu)化配置，促進(jìn)課程的靈活實施。這是研學(xué)旅行活動課程化落地的有力保障。一方面，學(xué)校充分利用家、社人力資本，做好常態(tài)化研學(xué)活動的組織實施。學(xué)?？梢栽谘袑W(xué)旅行活動體系框架下，精選人員充裕、經(jīng)驗豐富的優(yōu)質(zhì)研學(xué)基地，縮小學(xué)生規(guī)模，制訂活動預(yù)案，分年級組織學(xué)期研學(xué)旅行活動。另一方面，學(xué)校賦予班級權(quán)限，調(diào)動班級家委會做好班級層面研學(xué)活動的組織與實施。學(xué)?？梢蕴峁┭袑W(xué)課程及研學(xué)基地課程單，由家委會選擇項目，家長自愿參加，自擔(dān)安全職責(zé)，靈活組織和實施研學(xué)旅行活動。以此，家、校、社分級分層協(xié)同管理資源，保障研學(xué)旅行活動常態(tài)化和靈活實施，豐富學(xué)生多種場域活動體驗，實現(xiàn)研學(xué)旅行活動課程化的落地。

(三)重建“介入關(guān)系”：推進(jìn)項目學(xué)習(xí)深層次實施

實踐共同體理論中的“相互介入”意味著實踐共同體的成員處于一個相互介入的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)中，依靠這種互動產(chǎn)生共享某一事物或問題的意義[13]。項目學(xué)習(xí)樣態(tài)的綜合實踐活動課程實施中，主要存在學(xué)校教師、家長及社會人員等多種行為主體，每一種主體的角色定位和專長不同，使其在項目學(xué)習(xí)實施中的行為表現(xiàn)及介入方式也有所不同。推進(jìn)項目學(xué)習(xí)深層次實施需要重建項目學(xué)習(xí)主體間的“介入關(guān)系”，使各主體厘清角色定位各盡其職、聚焦關(guān)鍵環(huán)節(jié)各揚其長。

1.項目學(xué)習(xí)各主體厘清角色定位各盡其職

項目學(xué)習(xí)是以學(xué)生為中心的綜合實踐活動，教師、家長、社會人員圍繞學(xué)生的探究項目而發(fā)生關(guān)聯(lián)，各方有著不同的定位與職責(zé)。從項目學(xué)習(xí)深層次實施而言，教師是項目學(xué)習(xí)的設(shè)計者、組織者，而非專業(yè)指導(dǎo)者。教師的專業(yè)領(lǐng)域有限，在項目學(xué)習(xí)中不是無所不知、無所不能的專家，因而應(yīng)從專業(yè)指導(dǎo)者角色轉(zhuǎn)變?yōu)轫椖繉W(xué)習(xí)的設(shè)計者和組織者，其主要任務(wù)是設(shè)計項目選題，做好項目小組內(nèi)成員、家長、專家的協(xié)調(diào)溝通工作。家長是項目學(xué)習(xí)的參與者，而非局外人和包辦者。基于小學(xué)生的能力特性，合作探究式的項目學(xué)習(xí)需要家長有限介入，參與活動過程的安全管理，提供必要的條件支持，這要求家長既不能做一個局外人，對學(xué)生項目學(xué)習(xí)過程不管不問，淺化項目實施，同時也不能大包大辦，替代學(xué)生實踐，虛化項目成果。社會專業(yè)人員是學(xué)?；蚣议L聘請的項目專家，是項目學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者而非掛名者。項目學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)研究性意識培養(yǎng)，這需要學(xué)生了解專家解決問題的思路與經(jīng)驗，因此社會專業(yè)人員應(yīng)以自己的專業(yè)優(yōu)勢，為學(xué)生提供專業(yè)知識方法的指導(dǎo)和經(jīng)驗分享，培養(yǎng)學(xué)生的研究意識，而不是做象征意義上的項目學(xué)習(xí)掛名者。以此，實踐共同體各方明確職責(zé)定位，在項目學(xué)習(xí)中做到守界而不越位，才能更好地凸顯學(xué)生中心地位，推進(jìn)項目學(xué)習(xí)的深層次實施。

2.項目學(xué)習(xí)各主體聚焦關(guān)鍵問題各揚其長

創(chuàng)設(shè)真實驅(qū)動的問題、引導(dǎo)學(xué)生深度探究與合作、注重學(xué)生的成果導(dǎo)向是項目式學(xué)習(xí)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)[15]。深層次的項目學(xué)習(xí)意味著問題的深入挖掘、學(xué)生的深度參與和成果的深層次表達(dá)，這需要項目學(xué)習(xí)實踐共同體聚焦關(guān)鍵問題，發(fā)揮專業(yè)特長，深入交互。教師作為項目學(xué)習(xí)的設(shè)計者和組織者，在項目選題和問題設(shè)計時要聚焦學(xué)生高階思維，使驅(qū)動性問題基于生活情景，同時又向有意義的學(xué)術(shù)目標(biāo)看齊，指向?qū)W科核心知識。比如，以“快遞中的信息安全”為主題的項目學(xué)習(xí)，教師的問題設(shè)計既要涵蓋學(xué)科知識能力要求，又要能夠引領(lǐng)學(xué)生形成正確的情感態(tài)度和價值觀，可以設(shè)計“快遞與我們?nèi)粘Ｉ钣惺裁绰?lián)系”“快遞為什么成為泄露人們隱私的主要途徑”“快遞隱私泄露給我們生活帶來什么影響”“人們對個人隱私泄露有什么反應(yīng)”等系列問題，促成知識的結(jié)構(gòu)化。家長作為項目學(xué)習(xí)參與者，在支持學(xué)生參與項目學(xué)習(xí)的過程中，要聚焦學(xué)生的探究與合作，為學(xué)生全程深度參與實踐，與其他主體、場域?qū)崿F(xiàn)有效交互，創(chuàng)造條件、提供保障。比如，在項目學(xué)習(xí)中，為學(xué)生的研究購置相關(guān)儀器材料、聯(lián)系專家學(xué)者、提供查詢工具等。社會專業(yè)人員作為項目學(xué)習(xí)指導(dǎo)者，在指導(dǎo)學(xué)生開展項目研究時，要在關(guān)注過程的同時，重點聚焦項目成果的深層次表達(dá)，在項目成果表達(dá)的方法、內(nèi)容、價值上給予深入指導(dǎo)，在引領(lǐng)學(xué)生高質(zhì)量完成研究成果的同時，促進(jìn)其跨情景的能力遷移。比如有關(guān)“垃圾分類”的項目學(xué)習(xí)，社會專業(yè)人員既要讓學(xué)生了解垃圾分類的價值、意義和方法，更要引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注垃圾來源以及垃圾的商業(yè)價值等深層次內(nèi)容研究，將當(dāng)下的項目與做人做事建立關(guān)聯(lián)、與個人生活和社會實踐建立關(guān)聯(lián)，促成深度的知識運用。由此，家長、教師和社會專業(yè)人員圍繞項目關(guān)鍵環(huán)節(jié)形成一種新型介入關(guān)系，整體提升項目學(xué)習(xí)綜合實踐活動課程的實施成效。