真實情境下序列化寫作教學

何才珠

作文難教，這是廣大教師面臨的問題，盡管很多教師對作文教學進行了研究，但在實際教學中往往缺乏整體性構想，隨意性較強，初中作文教學仍然存在無序、混亂、模糊的現(xiàn)狀。為探尋有效的寫作教學，筆者結合課堂實踐和教學研究，對統(tǒng)編教材寫作任務和寫作知識進行梳理，細化寫作教學目標，形成各類寫作序列，開展多形式訓練及情境下的具體實踐，運用評價量表等各種評價方式，將其落實到寫作教學課堂，提高寫作教學效率。

一、真實情境下序列化寫作教學的構想

（一）整合教材，構建寫作教學體系

1.依據(jù)課標，整體規(guī)劃?！读x務教育語文課程標準（2022年版）》指出初中三年的寫作主要目標是“寫記敘性文章，表達意圖明確，內(nèi)容具體充實。寫簡單的說明性文章，做到明白清楚。寫簡單的議論文章，做到觀點明確，有理有據(jù)。能根據(jù)生活需要，寫常見應用文……”學生如何在這三年完成任務，達到目標，很大程度上取決于教師的整體規(guī)劃，如每次寫作教學是否有計劃？課堂教學是否落實教學目標？是否有具體真實的寫作任務？是否持續(xù)性地、有序地開展各種形式的作文訓練？

2.基于教材，整合內(nèi)容。分析初中語文六本教材30多個單元寫作可以發(fā)現(xiàn)，教材完善了整個初中寫作教學體系，不僅具有相對完整的寫作體系，而且注重真實情境的設計。教材從寫作內(nèi)容、寫作知識、寫作能力、思維進階等維度進行架構。因此用好教材中的寫作單元資源，有助于學生建構寫作知識的框架。以七年級敘事類文體和九年級議論文及九年級下冊寫作手法為例梳理寫作序列（如表1）：

從上表的寫作安排可以看出，七年級作為初中的起始年級，重點解決如何寫事、寫人，從寫作內(nèi)容到寫法進行設計，而且學習的內(nèi)容呈現(xiàn)遞進式；九年級上冊的議論文寫作，從觀點到論據(jù)到論證，是一個嚴謹有序的安排，對初學寫議論文的學生是十分有益的；九年級下冊三個單元分別安排初中寫作審題、結構、語言表達等訓練，整合了初中寫作的整體要求，直面中考。所以，教材中寫作序列的建立，改變了過去寫作的無序隨意狀態(tài)，學生在這種有序狀態(tài)下訓練，能循序漸進地提升能力。

（二）創(chuàng)設豐富的寫作情境

統(tǒng)編版初中語文教材中的寫作設計重視真實情境的創(chuàng)設，將社會生活、校園生活和家庭生活引進材料中，體現(xiàn)新課標倡導的自主學習理念，是新時代對寫作的要求，也是單元寫作的重要特點。貼近學生的生活，更能激發(fā)他們的興趣和引發(fā)其對生活的思考。如七年級上冊第一單元“熱愛生活，熱愛寫作”。

這一單元有三個寫作實踐：觀察九月份天氣變化及人們穿著變化，體驗、選取一個場景寫一個片段作文；剛上初中，來到新學校、新校園，見到新老師、新同學，談談感受和想法，字數(shù)不限；在你成長的路上，有什么經(jīng)歷讓你深受觸動，難以忘懷，寫一篇不少于500字的作文，題目自擬。

這些寫作內(nèi)容的設計，都和學生的真實生活密切相關，容易引起學生的共情、共鳴。除了這些書中的“活動·探究”單元，也注重學生在“做中學，學中做”。近些年高考和中考也特別重視情境在寫作中的作用，如近五年廣州市的中考題：2019年“別擔心，我可以的”，2020年“我能為你做點什么”，2021年“這里有我”，2022年“我是如此的熱愛? ?”，2023年“一樣的? ?，不一樣的我”，這五年的作文題目都有一定的相似度：情境化的作文命題或半命題、側重個人生活和個人情感的表達等。

（三）序列化寫作在真實情境下的具體實踐

課堂寫作需要適時創(chuàng)設一些情境，讓學生有一些感悟，明白一些道理，領悟主題的內(nèi)涵，有感而發(fā)，真實表達。如九年級上冊有關議論文的序列寫作教學中應有真實情境的導入，第一單元的寫作內(nèi)容是“觀點要明確”，在設計“什么是觀點”這一環(huán)節(jié)時，可以運用文本情境或創(chuàng)設生活情境，文本情境就是回顧以前學過的議論文，讓學生進一步明確什么是觀點，如《敬業(yè)與樂業(yè)》等文章都是很好的范本。

創(chuàng)設生活情境：

任務一：請介紹一下你的學?；?qū)W校的看法。

預設1：我們學校是九年一貫制學校。

預設2：我們學校有個美麗的校園。

預設3：我們學校有濃濃的讀書氛圍。

預設4：我們學校有兩千多師生。

任務二：同學們交流，說出哪些是觀點。

這一環(huán)節(jié)的設置，將寫作知識和具體的情境結合起來，引導學生了解什么是觀點，什么是事實，為下一步的教學做好鋪墊。

二、真實情境下序列化寫作的教學策略

（一）寫作素材的有效積累

豐富的積累是寫作的源泉。首先，從初一開始制訂積累方案，內(nèi)容可以是好詞佳句、成語積累、名人名言、時事評論、讀后感、口語交際積累、生字詞等，從課內(nèi)延伸到課外，如日常點滴的積累、生活軌跡積累，留心觀察并記下一些校園內(nèi)外的重要或有趣的事，路上的行人、街邊的小攤小販，路邊的廣告詞或小區(qū)標語。為了讓學生體會到積累的快樂，開展各種各樣的分享活動、評比活動，如古詩詞比賽、成語接龍比賽、講故事比賽、手抄報展覽等。其次，定期對學生的讀書筆記、日記、周記等進行評選，選出優(yōu)秀的在班上或年級進行展示，并給予一定的獎勵。在指導學生讀書筆記時可以不拘一格，學生可以把筆記做成各式各樣的，如配圖可以是自己畫的，也可以是從畫報上剪下來的。最后，關注材料準備和獲取的過程，引導學生通過觀察、調(diào)查、訪問等各種途徑與方法，在真實的生活中獲取資料，享受積累的過程。

（二）實現(xiàn)單元寫作任務

每一個單元寫作任務的完成是序列化作文教學的基礎，需要對寫作目標進行分解、細化。如八年級上冊第二單元寫作“學寫傳記”，可以把教學目標分成兩級，一級目標：明白傳記的基本特征，學會辨別傳記和其他寫人物文章的區(qū)別，學會選擇典型事例來表現(xiàn)人物的個性特點。二級目標：（1）傳記是真實的，但語言也是生動傳神的，學會通過記敘言行，展現(xiàn)人物的風貌。（2）在真實的基礎上合理發(fā)揮想象，并運用適當描寫，增強傳記的生動性。在完成目標的細化后，設計真實具體的任務，使寫作內(nèi)容具體、明確，具有操作性，讓學生在寫作教學中能動起來。

（三）形成單元寫作序列

根據(jù)上文整理的單元序列，可以看出單元之間的寫作任務存在邏輯順序，只有有邏輯關系的單元組成的序才是有價值的。如設計“寫人”序列，七年級上冊第三單元寫人要抓住特點，七年級下冊第一單元寫出人物精神，第三單元抓住細節(jié)可以形成一個系列，把這三個單元教學內(nèi)容整合一個序列設計教學，教學難度有梯度，循序漸進呈現(xiàn)內(nèi)容和要求。如寫人（要抓住特點）—寫人（人物的特點+精神）—寫人（人物的特點+精神+細節(jié)描寫）。這些訓練目標雖然有層次，但話題太大，訓練能力點不容易聚焦。可以把教學目標再縮?。簩懭恕獙懽约骸獙懭伺c人；如“寫好‘我”序列，我們設計與“我”的吃、行、追求、夢想等有關，設計“我最”的寫作系列活動。這個設計貼近學生，容易把人的精神品質(zhì)寫出來。序列化作文教學需要在教學過程中循序漸進地落實，每一次寫作教學需要突破一個能力點。也可以整合同類主題課文，以主題加以整合分類，形成“以讀促寫、讀寫結合”序列，寫作相互貫通，一方面豐富寫作素材，另一方面訓練寫作能力。

（四）情境動態(tài)發(fā)展，激發(fā)寫作積極性

真實情境能將學生的認知、思維、思想結合起來，激發(fā)學生對事物更深刻的認知，激發(fā)學生參與的積極性，引發(fā)學生的深度學習。教師應充分利用身邊的情境，激起學生寫作的興趣，因此情境任務應是動態(tài)的、發(fā)展的。如八年級上冊第一單元，任務二“新聞采訪”，任務三“新聞寫作”，要完成這兩個任務，學生就必須走出校園，采訪相應的對象，獲得第一手資料。筆者曾在特殊時期讓學生分組采訪醫(yī)務工作者和志愿者，學生采訪回來的資料，有錄音，有照片，有感想等，然后他們分組撰稿、修稿，寫出了一篇篇令人驚喜的報道。如在“生活處處有語文”綜合實踐活動中，布置學生觀察身邊的錯別字、不規(guī)范語句等活動，學生在放學、上學途中或電視廣告中尋找錯別字或不規(guī)范語句。此外，他們還探究背后的原因，也能積極思考當今社會經(jīng)濟對文字、文化的影響。同一個情境任務，不同的小組可以設計不同的情境，這樣更具有挑戰(zhàn)性，也更能激發(fā)學生的興趣。如九年級上冊第三單元的寫作內(nèi)容是“論證要合理”，在設計情境任務時，主要運用文本情境，分組分別探尋舉例論證、道理論證、比喻論證、類比論證等，然后組成一篇文章，再一起討論、修改，學生定能找到寫議論文的方法和樂趣。

三、真實情境下序列化寫作教學的訓練和測評

（一）形式多樣的練筆

“拳不離手，曲不離口?！比魏我环N能力的形成都離不開經(jīng)常的、有效的訓練，多讀、多寫、多改是寫作能力提高的必經(jīng)之路。訓練方案的制訂，一定要分析學情，有目標、有計劃地進行。如對于基礎較差的學生，七年級的要求是思路清晰，寫夠600字；八年級的要求是有幾處細致描寫或敘述。要求學生力爭寫作形式多樣化，如日記、隨筆、仿寫、片段、觀察記錄、評價等。鼓勵跨學科寫報告，如物理實驗、生物實驗、綜合實踐活動，在真實的生活中學生最有真情實感，可以引導他們思考、感悟、總結等。寫作教學課堂可以采用仿寫—片段寫作—單篇寫作—系列寫作，甚至是詞—造句—擴寫—片段—篇?？傊?，多種形式的練筆，目的是讓學生常寫、愛寫、樂寫，同時也能把閱讀的經(jīng)驗轉(zhuǎn)化成寫作經(jīng)驗和能力。

（二）設計寫作評價量表

課堂教學評價是過程性評價的主渠道。教師應樹立“教—學—評”一體化的意識，科學選擇評價方式，合理使用評價工具。教師應提前設計評價量表，告知評價標準，引導學生使用評價工具，形成評價結果。在寫作任務中，應形成過程性評價和結果性評價，即課前、課中、課后都應該設計評價表，如八年級上冊第三單元“學習描寫景物”，課前設計“觀察記錄單”，課中設計“觀察記錄單評價量表”，課后設計“分享記錄表”。又如九年級上冊第二單元“觀點要明確”，要求學生寫作完成后應制作評價表，讓學生評價自己的文章和同學的文章，進一步明確本單元的教學要求，完成思維的進階。

總之，真實情境下的序列化寫作教學，要依據(jù)課標和教材，聚焦單元寫作內(nèi)容，形成各類寫作序列，開展形式多樣的寫作訓練，重視寫作在情境下的具體實踐，設計真實具體的寫作任務，實現(xiàn)單元寫作任務形成寫作序列，制作評價量表，形成“教—學—評”一體化教學。關注學生寫作全過程，寫作前的準備、寫作中的思考、寫作后的修改及反思，如學生遇到困難，要及時給予幫助，落實課堂教學目標，提高寫作訓練的時效性。

（作者單位：廣東省廣州市增城區(qū)水電二局學校）

編輯：曾彥慧