指向深度學習的高中英語單元整體教學設計與實施

梁亞平 國紅延

【摘 要】深度學習是我國全面深化課程改革、落實核心素養(yǎng)的重要路徑。文章結合具體案例解析單元整體教學的設計思路及課堂實踐策略：先研讀并合理關聯(lián)單元語篇，生成內容整合邏輯，再結合主題開展精準學情調研，確定單元目標體系，最后基于英語學習活動觀設計語篇學習活動鏈，布置整合性輸出作業(yè)，實現(xiàn)課內外聯(lián)動與拓展。這一教學策略體現(xiàn)了活動與體驗、聯(lián)想與結構、內化與交流、本質與變式、遷移與創(chuàng)造、批判與評價的深度學習進階特征。

【關鍵詞】單元整體教學；深度學習；核心素養(yǎng)；高中英語

一、引言

深度學習是在教師的引領下，學生圍繞具有挑戰(zhàn)性的學習主題，全身心積極參與，體驗成功并獲得發(fā)展的有意義的學習過程。在這個過程中，學生掌握學科核心知識，體驗學習必要過程，把握學科本質及思想方法，形成積極的內在學習動機、高級的社會性情感和正確的價值觀，成為既有獨立性、批判性、創(chuàng)造性，又有合作精神、扎實基礎的優(yōu)秀學習者，成為未來社會實踐的主人［1］。深度學習是我國全面深化課程改革、落實核心素養(yǎng)的重要路徑，也是信息時代教學變革的必然選擇。深度學習倡導單元整體教學，因為單元承載著核心素養(yǎng)具體且有所側重的目標任務以及英語課程內容六要素，是促進學生發(fā)展的比較完整的過程周期［2］，有利于通過活動與體驗、聯(lián)想與結構、內化與交流、本質與變式、遷移與創(chuàng)造、批判與評價的學習活動解決碎片化教學帶來的學用分離等問題。

指向深度學習的單元整體教學設計是教師基于課標，圍繞特定主題，深入解讀、分析、整合和重組教材等教學資源后，結合學習主體的需求，搭建一個由單元大主題統(tǒng)領、各語篇子主題相互關聯(lián)、邏輯清晰的完整教學單元［3］。單元整體教學不是隨意調整教材文本順序或補充內容，也不是將幾節(jié)課簡單地基于知識邏輯關聯(lián)起來，而是以學生的認知發(fā)展為基礎，由相互關聯(lián)的子主題構成單元大觀念，強調整合性與整體觀。下面以人教版高中英語必修三第二單元 Morals and Virtues為例進行解析。

二、研讀并合理關聯(lián)單元語篇，生成內容整合邏輯

對單元內容進行多維度關聯(lián)分析是教師合理設計學習活動的前提［4］。教師首先要依據(jù)課標要求確定單元主題語境，闡明單元教學的指導思想；依據(jù)主題語境，梳理語篇素材的主要內容，提煉主題意義，梳理教材邏輯，明確其整合利用的價值，從而確定單元大觀念探究的方向；依據(jù)單元素材與大觀念的關聯(lián)劃分小觀念，生成單元內容整合關聯(lián)圖。

（一）依據(jù)課標要求，闡明單元教學的指導思想

指向深度學習的單元整體教學須從學科視角闡明指導思想和設計理念，教師要用完整的陳述句概括對學科內容的認識，提煉單元核心理念。Morals and Virtues單元教學圍繞“道德與美德”主題展開，基于各文本之間的聯(lián)系，旨在引導學生建構有關美德的結構化知識，形成深層認知、辯證態(tài)度和恰當?shù)男袨槿∠?。教師以此指導思想為統(tǒng)領，把握教學主線，篩選教學內容，創(chuàng)設層層遞進的學習活動，在教學中不斷監(jiān)測和反思教學流程是否圍繞主題意義展開，活動設計是否偏離學習邏輯，學生能否創(chuàng)造性地表達個人觀點等，并適時調整，促進核心素養(yǎng)落地課堂。

（二）依據(jù)主題語境，梳理語篇素材內容及主題

教師要依據(jù)語篇主題意義、文體風格、語言特點和價值取向設計合理的教學活動，同時利用作者視角、寫作背景和時間等信息，幫助學生深刻理解語篇，將語言學習和意義探究融為一體，實現(xiàn)深度學習。Morals and Virtues單元由對話、訪談、人物小傳、寓言故事、視頻、名言介紹等多模態(tài)、多體裁語篇構成，反映人與自我主題語境中“做人與做事”主題群“優(yōu)秀品行，正確的人生態(tài)度，公民義務與社會責任”的內容要求?；诰唧w的語篇分析（見表1），本單元大觀念探究方向確定為：基于所學內容、生活體驗及各種所見所聞，梳理和提煉世界不同民族普遍認可和贊頌的道德準則與美德，思考、分析、理解和領悟生活中的人與事，樹立正確的三觀，塑造良好的品格，傳承中華傳統(tǒng)美德。

（三）依據(jù)單元大觀念，形成主題內容關聯(lián)圖

依據(jù)大觀念，教師可對看似各自獨立的語篇建立顯性、有機的關聯(lián)，梳理各語篇的子主題，合理整合或重組各語篇，使單元內容不再呈散片狀，而是構成層次分明、關聯(lián)緊密的結構化知識，共同指向大觀念的建構，形成以大觀念為統(tǒng)領的單元框架圖。本單元中，教師梳理出“認識古今中外不同道德選擇帶來的結果和影響—分析古今中外不同道德選擇背后的道德觀—歸納不同文化共同推崇的道德觀與美好品質，尤其是中華傳統(tǒng)文化中儒家思想‘仁’的內涵與重要意義—在現(xiàn)實不同層面踐行道德與美德”的邏輯關聯(lián)圖（如圖1）。各語篇分別從微觀層面的名人、普通人到宏觀層面的中外傳統(tǒng)美德，體現(xiàn)“道德和美德是社會生活中不可忽視的力量”以及“美德潤物細無聲，體現(xiàn)在平凡生活中”的核心價值，有利于引導學生感知日常生活中踐行道德與美德的意義：學會欣賞他人的優(yōu)秀品質，正確面對自己的責任，塑造美好品格。

三、結合主題開展精準學情調研，確定單元目標體系

研讀語篇后，教師要結合學生已有基礎和最近發(fā)展區(qū)進行學情分析，了解學習邏輯，確定核心素養(yǎng)發(fā)展要求，在此基礎上生成教學邏輯，制訂體現(xiàn)整體性、遞進性和遷移性的單元教學目標體系，包括單元、語篇和課時教學目標。教師可結合主題，通過問卷調研、課堂觀察、作品分析等方式開展學情分析，從“學”的視角重構課堂的著力點［5］。學生對“道德與美德”主題有一定了解，但對婦科專家林巧稚的生平及與主題相關的歌曲、背景知識并不熟悉；對醫(yī)學專業(yè)相關的詞塊和“動詞-ing形式作狀語和賓語補足語”的語法知識尚不了解。

基于學情特點，教師遵循可操作、可觀測、可評價的原則，確定單元整體教學目標、語篇教學目標及課時安排，對學生單元學習后形成的新的認知、態(tài)度、價值判斷和行為選擇進行預測。本單元中，教師提煉了對著名人物的道德選擇、普通人物的善良與友愛及其面對社會問題時應承擔的責任、古今中外普遍認可的美德等具體的單元教學目標，并根據(jù)不同語篇的教學目標整體規(guī)劃單元課時安排（見表2）。教師基于大觀念進一步研讀具體語篇，梳理結構化知識和語言重點，考慮其在單元整體中的位置和前后銜接，確定體現(xiàn)關聯(lián)性和建構性特征的課時教學目標：按照時間順序梳理林巧稚主要的人生經(jīng)歷、重要抉擇及選擇帶來的結果；基于事實依據(jù)總結并評價林巧稚具備的優(yōu)秀品質；聯(lián)系生活實際反思個人過往重要的選擇及原因。

單元整體教學中，教師不必對每個語篇平均用力，而應結合大觀念及學情，靈活利用課內外精泛結合、適度補充與嵌入式整合等策略合理安排不同語篇所需的課時。教師課上引領學生精讀重點語篇，合作探究主題意義，將次要的語篇學習布置為課后作業(yè)，由學生結合導學案進行自主泛讀。例如，學生在第1課時學習“A Moral Dilemma”語篇后還想知道林巧稚放棄高考后為什么還能成為醫(yī)生，她為什么偏偏選中婦產(chǎn)科等。這些疑問并不能在第2—3課時的“Mother of Ten Thousand Babies”語篇中找到答案，因此教師補充了教師參考用書Cultural Notes的短語篇，為學生解決困惑搭建橋梁，激發(fā)探究動機，又將本單元開篇的名人名言嵌入“Confucius and Ren”，引導學生進行中外文化對比，形成價值判斷。

四、設計學習活動鏈，體現(xiàn)深度學習特征

深度學習的達成取決于單元教學中每個語篇的課堂活動設計，教師要實施“以主題為引領，以語篇為依托，以活動為途徑”的整合性教學方式。設計活動時要“瞻前顧后”，有意識地基于主題意義主線設計問題鏈和活動鏈，注重課時之間的關聯(lián)性和整體性，加強學習活動和評價活動的有效銜接和過渡，引導學生從不同側面探究主題意義，實現(xiàn)知識向能力、能力向素養(yǎng)的轉化。

（一）以活動觀為基礎設計學習活動，促進素養(yǎng)融合發(fā)展

英語學習活動的設計應圍繞主題語境，以促進學生核心素養(yǎng)融合發(fā)展為目標，通過層層遞進的融合語言、思維、文化的活動，引導學生基于已有知識，依托不同類型的語篇，在分析并解決自身認知發(fā)展、英語學習及實際生活問題的過程中，加深對主題意義的理解，習得語言知識，運用語言技能，闡釋文化內涵，比較文化異同，運用學習策略，評析語篇意義，提升多元思維，形成正確的價值觀念和積極的情感態(tài)度，并嘗試在新語境中運用所學分析和解決問題，創(chuàng)造性地表達個人觀點和態(tài)度。

本單元中，教師在“Mother of Ten Thousand Babies”語篇教學中圍繞由淺入深的問題鏈，設計了八個活動（見表3），從復習舊知切入，通過三遍閱讀層層推進，體現(xiàn)深度學習的不同特征，引導學生梳理林巧稚的人生經(jīng)歷、重大抉擇及其影響，讀后創(chuàng)設采訪情境，內化語篇中的語言知識和文化知識，通過對比探討林巧稚選擇的原因和影響，總結和評價其道德品質，聯(lián)系實際進行自我反思。

（二）布置整合性輸出作業(yè)，實現(xiàn)課內外聯(lián)動

整合性輸出活動指學生基于單元主題語境，在多種技能的實踐過程中整合多個語篇學習所獲得的詞匯、語法、語篇知識、文化知識和主題表達視角，通過具有交際性的對比分析或問題解決等活動表達自己對主題意義的理解與評價的學習活動［6］。整合性輸出活動不僅有利于整合課程六要素，是學生實現(xiàn)多維素養(yǎng)融合、進階發(fā)展的保障，還是評價單元學習效果的有效方式。單元整體教學中，教師可基于具有內在關聯(lián)的多個語篇設計整合性輸出作業(yè)，鼓勵學生開發(fā)、利用多樣的學習資源，實現(xiàn)課內外聯(lián)動，在口頭或書面表達中拓展主題認知。

本課例中，教師結合“A Moral Dilemma”和“Mother of Ten Thousand Babies”布置整合性寫作作業(yè)——“合理的選擇”，幫助學生綜合提取語篇信息、語言及表達視角，關聯(lián)和反思個人生活經(jīng)歷，形成正確的價值觀。教師還要制訂具體的任務要求及評價量規(guī)，包括介紹林巧稚給你印象最深的一個選擇，以及選擇的原因和影響；分享個人做過的重要選擇及原因；結合林巧稚傳記反思道德準則和美德對人們做出合理選擇的意義；寫作中運用動詞-ing形式對細節(jié)進行說明。

五、結語

筆者經(jīng)過“幾輪試講—回看錄像—研討調整—打磨改進”，在不斷交流、總結、反思中，對指向深度學習的單元整體教學有了更深的感悟。首先，要充分發(fā)揮學生的主體作用，教學內容要與學生的經(jīng)驗建立關聯(lián)，將“活動與體驗”貫穿課堂始終。教師應轉變大包大攬、“控制”學生的習慣，學會“放手”；課堂不以教師的預設推進，而應重視真實的課堂生成；避免空洞評價，要在認真傾聽的基礎上進行有意義的互動。其次，要從學生的認知視角切入，為學生充分“內化與交流”創(chuàng)造條件。這是學生將英語學科知識內化于心、進而解決實際問題的必要途徑。學生通過self-talk、同伴交流、分享展示、模擬采訪等活動調動學習能動性，自主與合作探究主題意義，主動建立知識結構間的關聯(lián)，為知識向能力、能力向素養(yǎng)轉化打好基礎。

此外，要從多視角出發(fā)設置邏輯連貫的問題鏈，使“遷移與創(chuàng)造”自然發(fā)生。問題鏈由大問題引領，環(huán)環(huán)相扣，既有對文本信息的提取和評價，又有與學生生活經(jīng)驗的關聯(lián)和抽象概括，能為提升思維品質提供“開放性的學習環(huán)境”。最后，要增強學習自評表的有效運用，通過“價值與評判”實現(xiàn)學科育人目標。學生能否深入反思和評判學習內容、過程和結果，并對自身經(jīng)驗做出價值判斷，對于正確價值觀的形成非常重要。教師可利用開放式學習自評表，引導學生及時回顧和主動評價學習發(fā)生的全過程，規(guī)劃之后的學習，提高自主學習能力。

參考文獻：

［1］劉月霞，郭華.深度學習：走向核心素養(yǎng)（理論普及讀本）［M］.北京：教育科學出版社，2018.

［2］中華人民共和國教育部.普通高中英語課程標準（2017年版）［M］.北京：人民教育出版社，2018.

［3］王薔，周密，蔡銘珂.基于大觀念的高中英語單元整體教學設計［J］.中小學外語教學（中學篇），2021（1）：1-7.

［4］李寶榮.基于主題意義的中學英語單元學習活動設計策略［J］.中小學英語教學與研究，2020（5）：18-22，55.

［5］陳隆升.從“學”的視角重構語文課堂：基于語文教師“學情分析”的個案研究［J］.課程·教材·教法，2012 （4）：42-48.

［6］李寶榮，聞超，龐淼，等.基于主題意義進行單元整體教學的實踐思路和策略［J］.英語學習，2019（2）：32-45.

（責任編輯：周彩珍）