指向數(shù)學(xué)統(tǒng)計(jì)素養(yǎng)進(jìn)階的主題單元教學(xué)設(shè)計(jì)

摘要：義務(wù)教育新課標(biāo)對(duì)小初階段學(xué)生數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)的培育提出了較高的要求，部分素養(yǎng)更是依從學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律分化為從意識(shí)到觀念的階段性特征。在統(tǒng)計(jì)素養(yǎng)進(jìn)階的結(jié)構(gòu)化框架支持下，形成了梳理知識(shí)內(nèi)容、形成脈絡(luò)體系、明確單元目標(biāo)、選擇單元情境、規(guī)劃單元課程、制定評(píng)價(jià)方案的主題單元教學(xué)設(shè)計(jì)路徑，在高觀點(diǎn)與結(jié)構(gòu)化的視野下將惰性知識(shí)轉(zhuǎn)化為活性素養(yǎng)，助力學(xué)生達(dá)成統(tǒng)計(jì)素養(yǎng)的進(jìn)階，從而實(shí)現(xiàn)學(xué)科育人與立德樹人的教育目標(biāo)。

關(guān)鍵詞：主題單元教學(xué)? 核心素養(yǎng)? 統(tǒng)計(jì)素養(yǎng)? 小初銜接? 素養(yǎng)進(jìn)階

引用格式：周煉.指向數(shù)學(xué)統(tǒng)計(jì)素養(yǎng)進(jìn)階的主題單元教學(xué)設(shè)計(jì)[J].教學(xué)與管理，2023（07）：38-42.

數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)是現(xiàn)代社會(huì)每一個(gè)公民應(yīng)當(dāng)具備的基本素養(yǎng)，它承載著落實(shí)立德樹人根本任務(wù)、實(shí)施素質(zhì)教育的重要功能。核心素養(yǎng)包含了關(guān)鍵能力、必備品格、價(jià)值觀念等多種內(nèi)涵要素，這些要素的形成與發(fā)展會(huì)經(jīng)歷一個(gè)從低級(jí)到高級(jí)、逐層遞進(jìn)、螺旋構(gòu)建的知能提升過程，這便是核心素養(yǎng)的進(jìn)階?！读x務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》基于學(xué)生是不斷發(fā)展中的人，不僅明確強(qiáng)化了學(xué)段之間的銜接與聯(lián)系，將之前的三個(gè)學(xué)段細(xì)分為了四個(gè)學(xué)段，而且將數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)以具體的階段性表現(xiàn)來描述、呈現(xiàn)。在義務(wù)教育新課標(biāo)背景下遵從不同學(xué)段學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)與發(fā)展規(guī)律，以進(jìn)階理路重構(gòu)新教育時(shí)代的教學(xué)組織形式與課程優(yōu)化路徑是大勢(shì)所趨，其背后的素養(yǎng)發(fā)展機(jī)制與進(jìn)階規(guī)律也就顯得更具研究意義。

一、統(tǒng)計(jì)素養(yǎng)的內(nèi)涵與價(jià)值

統(tǒng)計(jì)學(xué)是通過搜索、整理、分析、描述數(shù)據(jù)等手段，以達(dá)到推斷所測(cè)對(duì)象的本質(zhì)，甚至預(yù)測(cè)對(duì)象未來的一門綜合性科學(xué)?！恫涣蓄嵃倏迫珪钒选敖y(tǒng)計(jì)”定義為關(guān)于收集和分析數(shù)據(jù)的科學(xué)與藝術(shù)。由此看來，統(tǒng)計(jì)是一門與數(shù)據(jù)打交道且兼具藝術(shù)性與學(xué)理性的分支學(xué)科[1]。美國《時(shí)代》雜志曾預(yù)測(cè)過21世紀(jì)最熱門的十大職業(yè)之一為“數(shù)據(jù)礦工”，即能從漫山遍野的茫茫數(shù)據(jù)中篩選出如同金子般重要信息的崗位。數(shù)據(jù)是體現(xiàn)事物信息的一種解碼形式，包含著事物發(fā)展的規(guī)律與屬性，透過數(shù)字表象抓住問題的實(shí)質(zhì)進(jìn)行數(shù)據(jù)分析，并以此指導(dǎo)客觀事件判斷與決策的能力便是統(tǒng)計(jì)素養(yǎng)[2]。在信息技術(shù)飛速發(fā)展的今天，統(tǒng)計(jì)與數(shù)據(jù)充斥著人們的日常生活、工作和學(xué)習(xí)，統(tǒng)計(jì)素養(yǎng)是適應(yīng)當(dāng)下大數(shù)據(jù)技術(shù)、智能社會(huì)形態(tài)的必備基本素養(yǎng)，是影響個(gè)人決策與行事風(fēng)格的潛在動(dòng)力源泉。

二、統(tǒng)計(jì)素養(yǎng)的發(fā)展現(xiàn)狀與進(jìn)階要求

1.統(tǒng)計(jì)素養(yǎng)在義務(wù)教育階段的發(fā)展現(xiàn)狀

義務(wù)教育階段的數(shù)學(xué)課程一般由四部分組成，分別是數(shù)與代數(shù)、圖形與幾何、統(tǒng)計(jì)與概率、綜合與實(shí)踐。通過對(duì)部分中小學(xué)生進(jìn)行問卷調(diào)查發(fā)現(xiàn)，“數(shù)與代數(shù)”“圖形與幾何”板塊的受重視程度最高，而“統(tǒng)計(jì)與概率”“綜合與實(shí)踐”板塊受到輕視，這樣的調(diào)研結(jié)果與很多因素有關(guān)。首先，在各種日常檢測(cè)與大型考試中“統(tǒng)計(jì)”試題的比重較小，一般占整份試卷的7%～8%，學(xué)生在潛意識(shí)里認(rèn)為統(tǒng)計(jì)沒有那么重要；其次，大部分教師并未按照課標(biāo)與教材的要求開展教學(xué)，沒有讓學(xué)生獲得豐富的用統(tǒng)計(jì)知識(shí)解決問題的良好體驗(yàn)；最后，教學(xué)時(shí)所用的案例未能與時(shí)俱進(jìn)，離學(xué)生的生活過于遙遠(yuǎn)，而統(tǒng)計(jì)本身的魅力卻在于真實(shí)性與不確定性，這會(huì)導(dǎo)致學(xué)生無法理解統(tǒng)計(jì)學(xué)習(xí)的價(jià)值。有研究表明，我國中小學(xué)生在面對(duì)數(shù)據(jù)時(shí)，有一種談“數(shù)”色變的傾向，不僅鮮有主動(dòng)收集數(shù)據(jù)，用數(shù)據(jù)描述問題的心向，而且對(duì)數(shù)據(jù)背后蘊(yùn)含的信息剖析不到位，對(duì)數(shù)據(jù)分析方式的鑒賞力不足，以數(shù)據(jù)作為工具作出判斷與決策的能力也偏低。種種跡象表明統(tǒng)計(jì)學(xué)在義務(wù)教育階段的教學(xué)與組織方式還有待革新，學(xué)生在傳統(tǒng)課堂中缺乏用數(shù)據(jù)生動(dòng)、活潑地進(jìn)行實(shí)踐與表達(dá)的機(jī)會(huì)，很多教師未能在課堂上、教學(xué)中給學(xué)生提供更為寬廣的發(fā)展統(tǒng)計(jì)素養(yǎng)的舞臺(tái)。

2.新課標(biāo)對(duì)統(tǒng)計(jì)素養(yǎng)提出的進(jìn)階要求

《義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》將之前課標(biāo)中的“數(shù)據(jù)分析觀念”分化為了小學(xué)階段的“數(shù)據(jù)意識(shí)”與初中階段的“數(shù)據(jù)觀念”，這一轉(zhuǎn)變體現(xiàn)了新課標(biāo)對(duì)學(xué)生統(tǒng)計(jì)素養(yǎng)階段性目標(biāo)的進(jìn)一步優(yōu)化，明確了在不同認(rèn)知水平時(shí)期對(duì)統(tǒng)計(jì)素養(yǎng)的發(fā)展需求[3]。這既表明了統(tǒng)計(jì)素養(yǎng)的形成、培育與發(fā)展不可一蹴而就，需要通過時(shí)間與經(jīng)驗(yàn)的積累逐漸逾越學(xué)段之間的鴻溝，又為如何創(chuàng)設(shè)、組織新的教學(xué)形式帶來了機(jī)遇與挑戰(zhàn)。“數(shù)據(jù)意識(shí)”是指面對(duì)具體情境時(shí)，領(lǐng)會(huì)數(shù)據(jù)的價(jià)值，形成收集、整理、分析數(shù)據(jù)，并作出判斷與決策的習(xí)慣性心理傾向或心理準(zhǔn)備狀態(tài)?！皵?shù)據(jù)觀念”則更關(guān)注方法的可行性與合理性，在數(shù)據(jù)導(dǎo)向的行為決策中形成重論據(jù)、講道理的態(tài)度規(guī)范與基本準(zhǔn)則。數(shù)據(jù)意識(shí)是數(shù)據(jù)觀念發(fā)展的心理根源與基礎(chǔ)，數(shù)據(jù)觀念是數(shù)據(jù)意識(shí)扎根后逐漸發(fā)展為統(tǒng)計(jì)素養(yǎng)的必然結(jié)果。

在解讀新課標(biāo)的基礎(chǔ)上，可以將統(tǒng)計(jì)素養(yǎng)大致分為三個(gè)層次：基礎(chǔ)能力、過程控制能力與認(rèn)知能力。基礎(chǔ)能力是指具備初步的數(shù)據(jù)分析意識(shí)，能根據(jù)實(shí)際需要主動(dòng)收集、整理數(shù)據(jù)；過程控制能力主要體現(xiàn)在能精準(zhǔn)地提取有效數(shù)據(jù)、摒棄無效數(shù)據(jù)，并根據(jù)數(shù)據(jù)的特點(diǎn)、背景選擇合適的處理數(shù)據(jù)的方法；認(rèn)知能力則表現(xiàn)為學(xué)生在收集、整理、分析數(shù)據(jù)的基礎(chǔ)上，對(duì)數(shù)據(jù)蘊(yùn)含信息以及即將要發(fā)生結(jié)果進(jìn)行的推理和預(yù)測(cè)[4]。這三個(gè)階段既是從低階到高階逐步提升的，也呈螺旋式與覆蓋式不斷遞進(jìn)生長，為統(tǒng)計(jì)素養(yǎng)的進(jìn)階研究提供了結(jié)構(gòu)化框架與范式（如圖1）。

根據(jù)皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展階段理論，小學(xué)生的抽象思維普遍較弱，而統(tǒng)計(jì)思維是基于代數(shù)運(yùn)算的非直觀思維，這對(duì)還處于具體運(yùn)算階段靠感性認(rèn)識(shí)主導(dǎo)的小學(xué)生來說并非易事。在步入初中后，雖然在形式運(yùn)算階段能初步根據(jù)假設(shè)進(jìn)行邏輯推演，但對(duì)于抽象知識(shí)的學(xué)習(xí)依舊離不開活動(dòng)與體驗(yàn)。在小學(xué)與初中教材中，不乏一些與生活息息相關(guān)的統(tǒng)計(jì)案例，但卻沒有需要站在不同角度、運(yùn)用不同類型統(tǒng)計(jì)知識(shí)解決問題的情境空間。在這樣的情境空間中對(duì)任務(wù)進(jìn)行實(shí)施與評(píng)價(jià)，在過程的交互與更替中讓學(xué)生逐步獲得正向、多元的數(shù)據(jù)決策體驗(yàn)，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)由意識(shí)到觀念的進(jìn)階。

三、指向統(tǒng)計(jì)素養(yǎng)進(jìn)階的主題單元教學(xué)設(shè)計(jì)路徑

主題單元教學(xué)是以國家課程的教材單元為藍(lán)本，在課標(biāo)解讀、學(xué)情研判、價(jià)值分析的基礎(chǔ)上，挖掘體現(xiàn)單元核心知識(shí)、關(guān)聯(lián)兒童經(jīng)驗(yàn)世界的問題，以此升華凝煉為單元主題，并圍繞該主題進(jìn)行課程資源的重組與整合，形成具有邏輯結(jié)構(gòu)的單元內(nèi)容模塊，依據(jù)內(nèi)容展開一系列探究、合作、對(duì)話的教與學(xué)雙邊活動(dòng)。從素養(yǎng)進(jìn)階的目標(biāo)導(dǎo)向來看，主題單元教學(xué)通過改善、彌補(bǔ)課時(shí)教學(xué)碎片化、淺顯化、無序化等缺陷，以高觀點(diǎn)視角與結(jié)構(gòu)化視野將惰性知識(shí)轉(zhuǎn)化為活性素養(yǎng)，在知識(shí)、方法、策略、思維的滾動(dòng)發(fā)展中，逐漸形成主體協(xié)同、要素關(guān)聯(lián)、學(xué)力生長、系統(tǒng)優(yōu)化、素養(yǎng)提升的復(fù)合型教學(xué)結(jié)構(gòu)。因此，通過主題單元教學(xué)促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)進(jìn)階是較為合適的。

單元教學(xué)設(shè)計(jì)可以按照“ADDIE”模型的五個(gè)方面展開，分別是分析（Analysis）、設(shè)計(jì)（Design）、開發(fā)（Development）、實(shí)施（Implement）、評(píng)價(jià)（Evaluation），再結(jié)合素養(yǎng)進(jìn)階、主題情境的個(gè)性化需求可進(jìn)一步細(xì)化為“梳理知識(shí)內(nèi)容—形成脈絡(luò)體系—明確單元目標(biāo)—選擇單元情境—規(guī)劃單元課程—制定評(píng)價(jià)方案”六個(gè)環(huán)節(jié)（如圖2）[5]。下面以主題單元《運(yùn)動(dòng)會(huì)中的數(shù)學(xué)現(xiàn)象》為例作詳細(xì)闡述。

1.梳理知識(shí)內(nèi)容

指向素養(yǎng)進(jìn)階的主題單元教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)著重關(guān)注“進(jìn)階”和“單元”二詞，需要在整體設(shè)計(jì)前對(duì)其進(jìn)階理路作深層次的解讀。這里的“進(jìn)階”雖以素養(yǎng)發(fā)展為目的，但素養(yǎng)的載體是知識(shí)，沒有知識(shí)為依托的素養(yǎng)是無源之水、無本之木，只有分析清楚知識(shí)的銜接點(diǎn)才可能找到素養(yǎng)的進(jìn)階點(diǎn)。這里的“單元”是凌駕于常規(guī)自然單元之上的大單元，在利用教材研究小初知識(shí)的銜接性時(shí)應(yīng)該以自然單元為單位，站在整體性高度對(duì)單元之間的邏輯關(guān)聯(lián)作宏觀性分析，并以此確定單元設(shè)計(jì)從意識(shí)到觀念的立足點(diǎn)與切入點(diǎn)。

將蘇科版小學(xué)教材與初中教材中所有關(guān)于“統(tǒng)計(jì)”的部分加以梳理、對(duì)比（見表1），發(fā)現(xiàn)兩個(gè)階段在知識(shí)單元內(nèi)容上并沒有過多的交集。小學(xué)階段主要通過統(tǒng)計(jì)圖表的學(xué)習(xí)幫助學(xué)生養(yǎng)成用數(shù)據(jù)定性分析的習(xí)慣與意識(shí)，而初中階段則是在小學(xué)統(tǒng)計(jì)知識(shí)的基礎(chǔ)上引導(dǎo)學(xué)生逐步學(xué)會(huì)定量刻畫，由此看來，教材在內(nèi)容選擇方面本身就是符合素養(yǎng)進(jìn)階要求的。仔細(xì)研究表1會(huì)發(fā)現(xiàn)，兩個(gè)階段的教材在部分自然單元中體現(xiàn)出了較為明顯的銜接性，如初中階段的設(shè)計(jì)并制作扇形統(tǒng)計(jì)圖、理解并會(huì)計(jì)算平均數(shù)和加權(quán)平均數(shù)、用頻數(shù)分布直方圖解釋數(shù)據(jù)的意義，分別是在小學(xué)階段認(rèn)識(shí)扇形統(tǒng)計(jì)圖、探索平均數(shù)的意義、使用條形統(tǒng)計(jì)圖等知識(shí)基礎(chǔ)上，從定性到定量、從意識(shí)到觀念的進(jìn)階與提升。

2.形成脈絡(luò)體系

梳理并分析完小初教材中統(tǒng)計(jì)知識(shí)的排布后，兩個(gè)階段的知識(shí)輪廓逐漸清晰，同時(shí)知識(shí)斷層也更明顯地暴露了出來。要將這些碎片化的知識(shí)、單元間呈現(xiàn)出橫向或縱向的關(guān)聯(lián)，就要以素養(yǎng)進(jìn)階的要求對(duì)小初階段的所有統(tǒng)計(jì)內(nèi)容進(jìn)行分類與重組。核心素養(yǎng)按照從意識(shí)到觀念的梯度一般可劃分為三個(gè)層級(jí)：基礎(chǔ)能力、過程控制能力、認(rèn)知能力。這三個(gè)層級(jí)各自指向了呈螺旋式上升的不同內(nèi)容板塊，若按照板塊類別重組這些零散的知識(shí)，再適當(dāng)借助直觀化思維工具，便可以形成一個(gè)以素養(yǎng)進(jìn)階為價(jià)值導(dǎo)向的思維導(dǎo)圖，以此來構(gòu)建整個(gè)主題單元教學(xué)的設(shè)計(jì)藍(lán)本與邏輯主線。

在素養(yǎng)能力梯度的層級(jí)劃分下，統(tǒng)計(jì)素養(yǎng)可分為三個(gè)層級(jí)：數(shù)據(jù)采集整理、數(shù)據(jù)分析方法與數(shù)據(jù)信息推理。以這三部分為素養(yǎng)進(jìn)階板塊將所有統(tǒng)計(jì)知識(shí)進(jìn)行分類，其中板塊與知識(shí)之間、知識(shí)與知識(shí)之間均用曲線連接符表明包含或遞進(jìn)的關(guān)系，這樣一個(gè)覆蓋橫向與縱向知識(shí)生長的結(jié)構(gòu)圖便躍然紙上（如圖2）。該圖不僅將小初統(tǒng)計(jì)學(xué)習(xí)的關(guān)聯(lián)與差異直觀地表示出來，而且分層解構(gòu)了統(tǒng)計(jì)知識(shí)與對(duì)應(yīng)的素養(yǎng)進(jìn)階要求，為后續(xù)環(huán)節(jié)提供了必要的準(zhǔn)備。

3.明確單元目標(biāo)

單元目標(biāo)的確定是主題單元教學(xué)的頂層設(shè)計(jì)環(huán)節(jié)，它規(guī)定了學(xué)生通過單元探究所要達(dá)到的預(yù)期結(jié)果，是規(guī)劃單元課程、細(xì)化課時(shí)目標(biāo)、設(shè)計(jì)問題與任務(wù)的根本依據(jù)。從素養(yǎng)進(jìn)階的角度來看，單元目標(biāo)設(shè)定的立足點(diǎn)可以跳出知識(shí)與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀的傳統(tǒng)三維要求，以素養(yǎng)為交匯點(diǎn)將三種目標(biāo)融為一體，以素養(yǎng)進(jìn)階的三個(gè)層次進(jìn)行整體設(shè)計(jì)，進(jìn)而從割裂走向統(tǒng)整，并在比重上適當(dāng)向過程控制能力方面傾斜，以體現(xiàn)其過渡性、漸進(jìn)性等進(jìn)階特征。

根據(jù)課標(biāo)的基本要求，結(jié)合統(tǒng)計(jì)知識(shí)的學(xué)段內(nèi)教學(xué)規(guī)律，聯(lián)系剛步入初中階段學(xué)生的認(rèn)知水平與實(shí)際經(jīng)驗(yàn)，以及從數(shù)據(jù)意識(shí)過渡到數(shù)據(jù)觀念的必要條件，確定了分別指向基礎(chǔ)能力、過程控制能力、認(rèn)知能力三個(gè)素養(yǎng)進(jìn)階層級(jí)的單元目標(biāo)（見表2）。

4.選擇單元情境

如果說意識(shí)萌發(fā)于真實(shí)情境，那么能力更應(yīng)該在真實(shí)情境中獲得磨練與提升，即從意識(shí)到能力的素養(yǎng)進(jìn)階依賴于逐漸綜合且復(fù)雜的情境設(shè)置。核心素養(yǎng)的發(fā)展是一個(gè)循序漸進(jìn)、螺旋上升的過程，與之適配的單元情境理應(yīng)符合不同階段的素養(yǎng)水平。情境不僅要讓學(xué)生有充分的參與感與代入感，能在解決切身相關(guān)的問題中提升能力、鍛造品格，更應(yīng)該遵循學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展規(guī)律與素養(yǎng)進(jìn)階規(guī)律，以低起點(diǎn)、小步子原則逐漸向上推進(jìn)。

在本案例中選擇將“統(tǒng)計(jì)”與“運(yùn)動(dòng)會(huì)”統(tǒng)整為主題，是因?yàn)槊磕陮W(xué)校舉辦校運(yùn)會(huì)時(shí)總會(huì)面臨著一些決策困境，而這些困境往往都可以通過統(tǒng)計(jì)知識(shí)來化解。按照素養(yǎng)進(jìn)階的結(jié)構(gòu)化框架，可以將與“運(yùn)動(dòng)會(huì)”有關(guān)的情境問題分為三類：班委會(huì)在購買應(yīng)援物資時(shí)不能滿足全班同學(xué)的需求而發(fā)愁，是激發(fā)學(xué)生統(tǒng)計(jì)素養(yǎng)意識(shí)的基礎(chǔ)情境；有多名同學(xué)報(bào)名參加同一個(gè)運(yùn)動(dòng)項(xiàng)目時(shí)，班主任為派誰參賽而感到頭疼，是引導(dǎo)學(xué)生從意識(shí)向觀念過渡的過程控制情境；調(diào)查運(yùn)動(dòng)與健康的關(guān)系則是奠定學(xué)生能力基礎(chǔ)的認(rèn)知情境。這一系列問題都是真實(shí)存在，且與每個(gè)學(xué)生息息相關(guān)的，有充分的實(shí)踐基礎(chǔ)與群體共識(shí)，最終確定用“運(yùn)動(dòng)會(huì)中的數(shù)學(xué)現(xiàn)象”作為單元主題[6]。

5.規(guī)劃單元課程

在單元目標(biāo)與主題均確定好后便進(jìn)入單元課程規(guī)劃階段，此時(shí)教師應(yīng)該由單元主題的開拓者轉(zhuǎn)變?yōu)閱卧Y(jié)構(gòu)的設(shè)計(jì)者。首先，根據(jù)基礎(chǔ)能力、過程控制能力、認(rèn)知能力三種素養(yǎng)進(jìn)階水平，可以依次設(shè)置主題確定課、進(jìn)階感悟課與綜合實(shí)踐課三種進(jìn)階課型，以突顯單元的層次性與遞進(jìn)性；其次，每一種課型根據(jù)目標(biāo)達(dá)成的需要設(shè)計(jì)對(duì)應(yīng)課題內(nèi)容并制定課時(shí)數(shù)，其中指向意識(shí)的主題確定課可以簡(jiǎn)短一些，指向觀念的綜合實(shí)踐課時(shí)間跨度可以稍大一些，課時(shí)安排盡量傾向于能力適應(yīng)方面；最后，根據(jù)單元目標(biāo)細(xì)化課時(shí)目標(biāo)，并以課時(shí)目標(biāo)為導(dǎo)向設(shè)計(jì)關(guān)鍵任務(wù)與關(guān)鍵問題，確保每一個(gè)情境的安排、問題的提出、任務(wù)的設(shè)定都緊扣素養(yǎng)進(jìn)階的具體層級(jí)要求。

根據(jù)上文中確定的“運(yùn)動(dòng)會(huì)”主題情境，在與學(xué)生進(jìn)行訪談、調(diào)查的基礎(chǔ)上，初步確定了該主題單元的課題目錄，并結(jié)合課標(biāo)、教材以及相關(guān)課程資源、文獻(xiàn)資料進(jìn)行了單元課程規(guī)劃（見表3）。

6.制定評(píng)價(jià)方案

指向素養(yǎng)進(jìn)階的主題單元教學(xué)需要有一個(gè)總體評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，能客觀、量化地判斷是否達(dá)到了預(yù)期的進(jìn)階目標(biāo)，并以此作為提升主題單元教學(xué)實(shí)效的基本保障。澳大利亞學(xué)者約翰·比格斯提出的SOLO分類評(píng)價(jià)法在學(xué)理上源于皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展階段論，它作為一種以等級(jí)描述為基本特征的質(zhì)性評(píng)價(jià)方法，關(guān)注兒童在不同階段的認(rèn)知水平特征，并根據(jù)問題和任務(wù)中的思維表現(xiàn)給予相應(yīng)的評(píng)分。該評(píng)價(jià)方法與主題單元教學(xué)理念一致、適配度高、實(shí)踐性強(qiáng)，以此制定單元評(píng)價(jià)方案可以較好地體現(xiàn)素養(yǎng)進(jìn)階的評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)。

結(jié)合SOLO評(píng)價(jià)理論和統(tǒng)計(jì)素養(yǎng)進(jìn)階的結(jié)構(gòu)化框架，可以設(shè)計(jì)出十二維度評(píng)價(jià)細(xì)則（見表4），其中橫向的四個(gè)維度是SOLO評(píng)價(jià)法的前四個(gè)水平，縱向的三個(gè)維度是統(tǒng)計(jì)素養(yǎng)進(jìn)階的三個(gè)層次。利用該評(píng)價(jià)方案可以將素養(yǎng)進(jìn)階的發(fā)展過程、行為表現(xiàn)更細(xì)化、具體地進(jìn)行量化表征，從而提升評(píng)價(jià)的精確度與合理性[7]。

在數(shù)據(jù)時(shí)代的信息驅(qū)動(dòng)下，學(xué)生所需的知識(shí)正由實(shí)體性知識(shí)向建構(gòu)性知識(shí)轉(zhuǎn)型，學(xué)習(xí)樣態(tài)正從淺層向深度轉(zhuǎn)型，主題單元教學(xué)是知識(shí)學(xué)習(xí)走向結(jié)構(gòu)化學(xué)習(xí)的必然結(jié)果，對(duì)指向核心素養(yǎng)進(jìn)階的數(shù)學(xué)教學(xué)有著獨(dú)到的優(yōu)勢(shì)?？傊?，在新課標(biāo)頒布后探索各種新型教學(xué)組織形式的同時(shí)要始終堅(jiān)持以人為本，立德樹人的中心原則，要始終把學(xué)生的發(fā)展放在第一位，只有心中有了這桿秤，作出的一切改變與創(chuàng)新才是有價(jià)值的。

參考文獻(xiàn)

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[2] 沈偉偉，徐夢(mèng)倩.指向數(shù)據(jù)分析觀念培養(yǎng)的項(xiàng)目化學(xué)習(xí)研究[J].中學(xué)數(shù)學(xué)月刊，2022（01）：51-53.

[3] 中華人民共和國教育部.義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）[S].北京：北京師范大學(xué)出版社，2022：7-10.

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[5] 鐘啟泉.學(xué)會(huì)“單元設(shè)計(jì)”[N].中國教育學(xué)報(bào)，2015-06-12（009）.

[6][7] 張昆.從“數(shù)據(jù)分析觀念”到“數(shù)據(jù)意識(shí)”：課標(biāo)修訂后的教學(xué)變化[J].教育研究與評(píng)論，2022（01）：16-18.

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