呵護(hù)智力障礙兒童成長個(gè)案分享

吳淑淇

智力障礙即精神發(fā)育遲滯，又稱神經(jīng)發(fā)育不全。與非智力障礙兒童相比，智力障礙兒童不僅存在先天性的智力缺陷，還在語言表達(dá)、社會適應(yīng)、人際交往、自理能力等方面存在明顯不足。為此，國家加大了對特殊教育事業(yè)的關(guān)注和扶持力度，積極幫助各類特殊兒童群體回歸正常社會生活。在“扶智”的同時(shí)，人們需要正確認(rèn)識心理關(guān)懷對智力障礙兒童成長的促進(jìn)作用，采取雙管齊下的干預(yù)機(jī)制，呵護(hù)智力障礙兒童成長。筆者結(jié)合當(dāng)前執(zhí)教班級中的智力障礙兒童教育案例，討論在特殊教育活動中滲透心理關(guān)懷的措施，以供參考。

一、個(gè)案描述

A是筆者執(zhí)教班級中的一名學(xué)生，在入學(xué)接受智力檢測時(shí)顯示結(jié)果為60，屬于輕度智力障礙兒童。經(jīng)過一段時(shí)間的相處，筆者發(fā)現(xiàn)A各方面行為的能力較為理想，具備獨(dú)自進(jìn)餐、穿衣、如廁等基本自理能力，對于簡單的事情能夠自主陳述，且肢體協(xié)調(diào)性與平衡性發(fā)展良好。但A在其他方面的表現(xiàn)稍顯不足，如：缺乏良好的情緒控制能力；較少與其他學(xué)生交流，難以融入班集體；認(rèn)知能力較弱，經(jīng)常會不經(jīng)詢問擅自取用他人物品；等等。通過觀察A的行為，筆者意識到，要想解決這些問題，不能單純從文化教育方面入手，還需要輔以一定的心理關(guān)懷手段，轉(zhuǎn)變A的思想認(rèn)知。

二、給予智力障礙兒童心理關(guān)懷的重要意義

智力障礙兒童會給家庭乃至社會帶來一定的壓力和負(fù)擔(dān)。在這一背景下，教師采取心理關(guān)懷的方式配合通識教育工作，為智力障礙兒童塑造正確的價(jià)值觀，同時(shí)積極預(yù)防智力障礙兒童因特殊成長環(huán)境而導(dǎo)致的各類心理問題，從而使其明確與他人相處的方式，并形成理性的自我認(rèn)知能力。這能夠在最大程度上減輕智力缺陷給智力障礙兒童群體造成的傷害，并使其在真正意義上獲得獨(dú)立生活的能力。

三、結(jié)合個(gè)案分析智力障礙兒童存在的問題

（一）綜合認(rèn)知水平低下

綜合認(rèn)知水平代表兒童對事物的思考與理解，具體可以解讀為與外界環(huán)境進(jìn)行交互時(shí)的行為反應(yīng)。通過觀察并分析A日常的行為舉止，筆者發(fā)現(xiàn)，A對自我和他人的整體認(rèn)知水平都存在明顯偏低的情況。在A連續(xù)幾次毫無征兆地與他人發(fā)生沖突之后，筆者經(jīng)過了解發(fā)現(xiàn)，與A產(chǎn)生爭執(zhí)的學(xué)生只是在與同伴談笑時(shí)不經(jīng)意地朝A的方向掃視了一眼，A便會無端地發(fā)脾氣，進(jìn)而上升到肢體沖突。

除此之外，筆者與其他科任教師溝通發(fā)現(xiàn)，A在學(xué)習(xí)中具有較強(qiáng)的表現(xiàn)欲，很多情況下會主動回答教師提出的問題，但只認(rèn)可自身看法，拒絕接受教師與其他學(xué)生的建議。這些情況一方面源于A缺乏對自身的足夠認(rèn)知，另一方面是自身的特殊情況導(dǎo)致其對外界缺乏信任，但又渴望得到他人的認(rèn)可。

（二）缺乏社會交往能力

社會交往的本質(zhì)表現(xiàn)為人與人之間出現(xiàn)復(fù)雜的情感交流，這一過程中最為重要的便是正確向外界傳達(dá)自身的想法，理解并照顧他人目前的情感狀態(tài)。然而，大多數(shù)智力障礙兒童缺乏社會交往能力和情感感知能力，很多情況下只是沉浸在自我世界當(dāng)中，容易忽視他人的內(nèi)心感受。對于A喜歡隨意取用別人物品的行為，筆者發(fā)現(xiàn)其大多時(shí)候是被一些精巧的文具、手工作品或擺件吸引，拿起來觀賞而已。

此外，在A剛?cè)雽W(xué)的一段時(shí)間里，班級其他學(xué)生反映A曾經(jīng)多次試圖接近他人，但由于A偶爾會表現(xiàn)出行為不受控制的情況，部分學(xué)生下意識地遠(yuǎn)離他，久而久之導(dǎo)致了A在課后沉默寡言。

以上種種現(xiàn)象說明A具有較為明顯的人際交往動機(jī)，但沒有掌握正確的溝通交流方式，也無法正確理解他人情感。

（三）情緒控制能力不強(qiáng)

智力障礙兒童的內(nèi)心世界相對脆弱，情緒控制能力不強(qiáng)，他們易受到外界細(xì)微變化的影響。在一次校園集體勞動中，班級其他學(xué)生正常走向戶外參加勞動，只有A一個(gè)人留在班級，絲毫不顧班干部的勸導(dǎo)。當(dāng)筆者回到教室引導(dǎo)A一起參與集體活動時(shí)，A突然情緒激動，趴在課桌上大哭。

智力障礙兒童看待問題的視角與其他人不同，也正因如此，其內(nèi)心的想法和情感會令人費(fèi)解。再加上A不善于表達(dá)，造成負(fù)面情緒積壓，容易出現(xiàn)過度不安、煩躁、悲傷等情況。

（四）存在攻擊行為

攻擊行為是A身上最為嚴(yán)重的一個(gè)問題，但這一行為并非A發(fā)泄憤怒情緒的一種表現(xiàn)。據(jù)其他科任教師與學(xué)生反映，A在意識到自身錯(cuò)誤、向他人提出要求得不到滿足或覺得某個(gè)物品礙事時(shí)，可能出現(xiàn)攻擊自己或他人、擊打物品的行為。以上情況一方面說明A并未意識到攻擊他人是一種錯(cuò)誤行為，另一方面說明A將這種行為當(dāng)成了一種情緒宣泄手段，如果不及時(shí)加以引導(dǎo)，勢必會影響A融入集體生活。

四、對智力障礙兒童實(shí)施心理關(guān)懷的措施

（一）建立心理補(bǔ)償機(jī)制，引導(dǎo)兒童正確認(rèn)知

補(bǔ)償心理是指由于人的個(gè)體差異，其在適應(yīng)社會的過程中會出現(xiàn)不同程度偏差，并在內(nèi)心渴望得到補(bǔ)償?shù)男睦?。智力障礙兒童對外界的整體反應(yīng)較為遲鈍，但他們能夠感受到來自他人的異樣眼光，并渴望得到心理補(bǔ)償。因此，在開展心理關(guān)懷教育的過程中，筆者決定針對A的心理特征建立相應(yīng)的補(bǔ)償機(jī)制，使其逐漸改變對環(huán)境、集體和自我的看法，從而在根本上改變A的認(rèn)知偏差，使其更好地融入集體環(huán)境。具體而言，心理補(bǔ)償機(jī)制包括以下四個(gè)方面。

1.愛心補(bǔ)償。由于認(rèn)知偏差，A對外界環(huán)境存在一定的戒備心理。針對這一情況，筆者決定無條件地接納、認(rèn)可及關(guān)懷A，并通過實(shí)際行動使A感受到來自集體的呵護(hù)，得到情感上的補(bǔ)償，進(jìn)而學(xué)會以同樣溫柔的方式對待他人。為此，筆者選擇了兩名班干部與兩名待人誠懇、和善、有耐心的學(xué)生，詳細(xì)向他們說明了A的情況，鼓勵(lì)他們在生活、學(xué)習(xí)等各個(gè)方面關(guān)注A，幫助他解決一些困難，并主動拉近與A的距離，嘗試與其一起玩耍。一段時(shí)間之后，A果然變得不再沉默，會主動與上述四名學(xué)生微笑交流，并將自己喜愛的零食與他們分享，改變了以往自我封閉的狀態(tài)。

2.自尊補(bǔ)償。自尊是一個(gè)人積極向上、努力克服缺點(diǎn)的內(nèi)在驅(qū)動力，也是健康人格的重要特征。A屬于輕度智力障礙兒童，雖然他在行為舉止方面并未與非智力障礙兒童存在太大區(qū)別，但是其在成長過程中能夠感覺到自身與他人的不同之處，故而存在一定的自卑心理，并渴望得到他人的認(rèn)可。針對這一情況，筆者建立了自尊補(bǔ)償機(jī)制，每當(dāng)A在課堂中想要發(fā)言時(shí)，都為其提供表達(dá)自我想法的機(jī)會。當(dāng)A給出錯(cuò)誤答案時(shí)，筆者不是直接否定，而是耐心詢問A產(chǎn)生這一想法的原因，并肯定其中的亮點(diǎn)部分。這不僅增強(qiáng)了A的學(xué)習(xí)自信，還讓班級其他學(xué)生對A刮目相看，改變了A與其他學(xué)生之間的相處模式。

3.向群性補(bǔ)償。向群性是指人融入集體的欲望，A在最初進(jìn)入班級時(shí)曾表現(xiàn)出與他人交往的意向，但由于不恰當(dāng)?shù)慕煌绞?，A最終對集體產(chǎn)生了抵觸情緒。為此，在建立心理補(bǔ)償機(jī)制的過程中，筆者主要幫助A重新定義自身在集體中的位置，引導(dǎo)其以恰當(dāng)?shù)姆绞絽⑴c集體活動，增強(qiáng)A的向群性心理，使其主動敞開心胸接納他人。筆者深入觀察了A的能力特點(diǎn)，發(fā)現(xiàn)其力氣大且十分細(xì)心。因此，在班級值日活動中，筆者特意邀請A幫助一些學(xué)生提水、檢查衛(wèi)生或移動重物。這樣的方式使得其他學(xué)生重新認(rèn)識了A，而A也在幫助他人的過程中建立了自信，開始主動向他人表達(dá)自身的想法。

4.向?qū)W性補(bǔ)償。許多智力障礙兒童會在不同程度上表現(xiàn)出厭學(xué)情緒，A雖然在此方面并不明顯，但缺乏明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)，參與課堂學(xué)習(xí)更多是想尋求關(guān)注與認(rèn)可。于是，筆者開始有意識地與A溝通。在了解其對各種工藝品十分感興趣之后，筆者特意搜集了大量課外資料鼓勵(lì)A(yù)自主閱讀，同時(shí)向A說明，學(xué)習(xí)是為了掌握更多知識與技能，實(shí)現(xiàn)自己的理想。在這樣的心理引導(dǎo)下，A改變了對學(xué)習(xí)的看法，在課堂學(xué)習(xí)中時(shí)常提出各類與手工制作有關(guān)的問題，逐漸端正了學(xué)習(xí)態(tài)度。

（二）協(xié)助構(gòu)建人際關(guān)系，喚醒兒童內(nèi)在意識

智力障礙兒童對外界的人和物缺乏基本判斷，在進(jìn)行人際交往時(shí)時(shí)常表現(xiàn)為畏縮、膽怯或完全以自我為中心，故而很難建立起穩(wěn)定的人際關(guān)系。針對這一情況，筆者需要幫助A主動了解其他學(xué)生的內(nèi)心想法，使其能夠準(zhǔn)確根據(jù)外界環(huán)境作出恰當(dāng)反饋，從而逐步增強(qiáng)A與他人交往的內(nèi)在意識。

為此，筆者組織其他學(xué)生將內(nèi)心想對A說的話都寫在了紙上，隨后從中選擇了幾條適宜的內(nèi)容，并用精美的信紙包裝送給A。在A閱讀其他學(xué)生寫的內(nèi)容時(shí)，筆者仔細(xì)觀察A的表情變化，并適時(shí)為其解讀相應(yīng)內(nèi)容，使其能夠正確理解班級其他學(xué)生的想法。隨后，在筆者的幫助下，A給班級所有學(xué)生寫了一封回信，同時(shí)在班會上勇敢地讀了出來。這一舉動有效拉近了A與班級其他學(xué)生之間的距離，同時(shí)順利消除了以往存在的一些誤會。最后，筆者為A制定了一套“暗號”，讓他知道有學(xué)生對他豎起大拇指表示開心、愉快，豎起食指表示不要、拒絕，豎起小拇指表示他的行為給他人造成了傷害。筆者通過這樣的形式，為A與其他學(xué)生建立起了良好的溝通渠道，從而使A能夠順利參與集體活動。

（三）運(yùn)用“情緒代幣銀行”方式，增強(qiáng)自我管理意識

智力障礙兒童缺乏情緒控制能力，在生活或?qū)W習(xí)中容易給自身和他人帶來困擾。為此，在心理關(guān)懷教育中，教師需要采取積極正向的手段對智力障礙兒童進(jìn)行心理輔導(dǎo)，使其認(rèn)識到情緒失控是一種糟糕行為，并引導(dǎo)他們主動控制各種情緒，從而樹立良好的自我管理意識。

例如，筆者在處理A的問題時(shí)運(yùn)用了“情緒代幣銀行”的方式，并與A私下約定，只要A一天不發(fā)脾氣，筆者便支付給A兩枚情緒代幣，反之，A每一次情緒失控，便需要退還一枚情緒代幣。筆者還告知A，當(dāng)情緒代幣累積到一定數(shù)量后，便可以從筆者這里兌換各種手工模型或趣味書籍。這增強(qiáng)了A的自我控制能力和管理意識，使其在大多數(shù)情況下能夠與其他學(xué)生友好交流、和諧相處。

（四）采取家校合作機(jī)制，減少攻擊行為

A的攻擊行為更多是一種情緒宣泄手段，基于此，筆者決定引導(dǎo)A通過正常的方式排解內(nèi)心的負(fù)面情緒，從而使A保持健康的心理狀態(tài)，為其奠定良好的成長基礎(chǔ)。

筆者采取了與家長合作的方式，一方面鼓勵(lì)家長與筆者共同監(jiān)督A在家庭與校園里的攻擊行為，另一方面通過查閱大量的心理資料，找到了有效的情緒冷卻手段，并鼓勵(lì)家長有針對性地進(jìn)行教育引導(dǎo)。例如，筆者建議A的家長為A提供大量用于制作手工模型的材料，并鼓勵(lì)家長在A出現(xiàn)焦躁或低落的情緒時(shí)，陪A共同制作手工模型。這很好地轉(zhuǎn)移了A的注意力，使其攻擊他人的行為逐漸減少。

結(jié)語

經(jīng)過筆者的一系列心理關(guān)懷與干預(yù)，A改正了以往的各種不良行為，并逐漸被班級其他學(xué)生接納和包容。由此可見，在開展針對特殊兒童群體的教育工作時(shí)，教師不僅要從智力因素方面調(diào)整智力障礙兒童的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，還要從心理層面入手，為其提供良好的情感支持，以徹底改變兒童的狀態(tài)，使其更好地融入集體生活。

（作者單位：南通市紫瑯湖實(shí)驗(yàn)學(xué)校）