臨床教學(xué)中PBL全病例教學(xué)結(jié)合翻轉(zhuǎn)課堂的應(yīng)用研究

黃有芬

醫(yī)學(xué)屬于一門實踐科學(xué)，由于灌輸式學(xué)習(xí)方式下護理實習(xí)生缺乏主動思考，因此會對護理實習(xí)生的成長造成不良影響[1]。近年來，在日新月異的科技的作用下，互聯(lián)網(wǎng)成為可利用的學(xué)習(xí)資源，慕課﹑視頻等形式多樣的學(xué)習(xí)方式使晦澀難懂的醫(yī)學(xué)知識直觀化，QQ 群﹑微信群即時化通信[2]，而以問題為導(dǎo)向的教學(xué)（problembased learning，PBL）全病例教學(xué)有機結(jié)合上述學(xué)習(xí)方式下護理實習(xí)生在對答案進行檢索的過程中帶著問題，對其知識檢索能力﹑團隊協(xié)作能力進行了鍛煉[3]；翻轉(zhuǎn)課堂內(nèi)化醫(yī)學(xué)知識，學(xué)生在課堂上展現(xiàn)自我[4]。文章統(tǒng)計分析了2019 年2 月—2021 年2 月重慶市人民醫(yī)院老年科護理120 名實習(xí)生的相關(guān)資料，研究了老年科臨床教學(xué)中PBL 全病例教學(xué)結(jié)合翻轉(zhuǎn)課堂的應(yīng)用。

1 資料與方法

1.1 一般資料

2019 年2 月—2021 年2 月選取老年科護士實習(xí)生120 名，分為PBL 全病例教學(xué)結(jié)合翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式組（結(jié)合教學(xué)模式組）﹑傳統(tǒng)教學(xué)模式組兩組。結(jié)合教學(xué)模式組60 名護理實習(xí)生年齡21～23 歲，平均（21.60±1.01）歲，女性34 名，男性26 名。在入校理論成績方面，57～77 分22 名，78～98 分38 名。傳統(tǒng)教學(xué)模式組60 名護理實習(xí)生年齡21～24 歲，平均（21.33±1.05）歲，女性32 名，男性28 名。在入校理論成績方面，57～77 分20 名，78～98 分40 名。兩組護理實習(xí)生的一般資料比較差異無統(tǒng)計學(xué)意義（P＞0.05），有可比性。

1.2 方法

1.2.1 傳統(tǒng)教學(xué)模式組

將教學(xué)目標(biāo)設(shè)定為對老年科疾病的醫(yī)學(xué)診斷﹑病例書寫﹑影像學(xué)結(jié)果分析﹑體格檢查﹑檢驗結(jié)果解讀進行熟練掌握，采用帶教老師定期理論授課﹑每周二1 次﹑每次1 h﹑共4 次的教學(xué)形式，將兩個案例教學(xué)完成。教學(xué)時長為1 個月。

1.2.2 結(jié)合教學(xué)模式組

（1）帶教老師給出案例。在護理實習(xí)生入科后，帶教老師向護理實習(xí)生告知教學(xué)案例，內(nèi)容包括患者既往史﹑現(xiàn)病史，并對疾病特點概況﹑確診需做的檢驗檢查﹑臨床診斷依據(jù)﹑最新研究現(xiàn)狀進行提問。（2）護理實習(xí)生查找資料。將單位設(shè)定為小組，組員合理分工，將教材﹑萬方﹑PubMed 等國內(nèi)外數(shù)據(jù)庫充分利用起來，對相關(guān)信息進行查閱。（3）課堂小組討論。將帶教老師講課的形式改變，帶教老師只保證護理實習(xí)生在思考過程中始終圍繞主題，進行引導(dǎo)式提問。護理實習(xí)生通過討論交流將問題的結(jié)論尋找出來，帶教老師解答特別有爭議的問題。（4）案例報告﹑翻轉(zhuǎn)課堂。小組成員合作匯總案例﹑問題答案為完整的案例報告，采用PPT形式將其呈現(xiàn)出來，帶教老師有針對性地點評并補充。教學(xué)時長為1 個月。

1.3 觀察指標(biāo)

（1）病例分析能力考核成績。采用閉卷考試形式，對護理實習(xí)生的理論知識﹑檢驗檢查﹑癥狀學(xué)診斷進行考核，分別0～45 分﹑0～30 分﹑0～25 分，計算病例分析總成績，總分0～100 分。（2）自主學(xué)習(xí)能力。采用大學(xué)生自主學(xué)習(xí)量表，包括策略分量表﹑動機分量表2 個分量表，其中策略分量表內(nèi)容包括一般方法﹑學(xué)習(xí)管理﹑評價﹑總結(jié)﹑求助﹑計劃安排6 個維度，動機分量表內(nèi)容包括自我效能感﹑學(xué)習(xí)焦慮﹑控制感﹑意義感﹑外在﹑內(nèi)在目標(biāo)6 個維度，單項采用6 級評分制（包括正向計分﹑反向計分），1 分表示非常不符合，2 分表示不符合，3 分表示比較不符合，4 分表示比較符合，5 分表示符合，6 分表示非常符合，總分414～690 分，表示弱～強[5]。（3）護理實習(xí)生自評問卷。自行設(shè)計調(diào)查問卷，運用Liker 4 級計分，1 分﹑2 分﹑3 分﹑4 分分別表示有所下降﹑不曾提高﹑略有提高﹑很大提高[6]。（4）教學(xué)滿意度。自制調(diào)查問卷，總分0～10 分，0～3分﹑4～6 分﹑7～10 分分別評定為不滿意﹑較滿意﹑很滿意。滿意度=（較滿意例數(shù)+很滿意例數(shù)）/總例數(shù)×100%。

1.4 統(tǒng)計學(xué)分析

采用統(tǒng)計學(xué)軟件SPSS 21.0 進行分析，計數(shù)資料用n（%）表示，采用χ2檢驗；計量資料用（）表示，采用t檢驗，P＜0.05 表示差異有統(tǒng)計學(xué)意義。

2 結(jié)果

2.1 病例分析能力考核成績比較

結(jié)合教學(xué)模式組護理實習(xí)生的理論知識成績高于傳統(tǒng)教學(xué)模式組，差異有統(tǒng)計學(xué)意義（t=6.137，P＜0.05）；檢驗檢查成績高于傳統(tǒng)教學(xué)模式組，差異有統(tǒng)計學(xué)意義（t=2.995，P＜0.05）；癥狀學(xué)診斷成績高于傳統(tǒng)教學(xué)模式組，差異有統(tǒng)計學(xué)意義（t=2.992，P＜0.05），病例分析總成績高于傳統(tǒng)教學(xué)模式組，差異有統(tǒng)計學(xué)意義（t=4.903，P＜0.05），見表1。

表1 病例分析能力考核成績（分，）

表1 病例分析能力考核成績（分，）

2.2 自主學(xué)習(xí)能力比較

兩組護理實習(xí)生教學(xué)后的策略分量表﹑動機分量表評分及自主學(xué)習(xí)能力總分均高于教學(xué)前，差異有統(tǒng)計學(xué)意義（P＜0.05）；教學(xué)后，結(jié)合教學(xué)模式組護理實習(xí)生的策略分量表﹑動機分量表評分及自主學(xué)習(xí)能力總分均高于傳統(tǒng)教學(xué)模式組，差異有統(tǒng)計學(xué)意義（P＜0.05），見表2。

表2 自主學(xué)習(xí)能力（分，）

表2 自主學(xué)習(xí)能力（分，）

2.3 護理實習(xí)生自評問卷調(diào)查結(jié)果比較

結(jié)合教學(xué)模式組護理實習(xí)生的學(xué)習(xí)興趣評分高于傳統(tǒng)教學(xué)模式組，差異有統(tǒng)計學(xué)意義（t=2.482，P＜0.05）；自主學(xué)習(xí)能力評分高于傳統(tǒng)教學(xué)模式組，差異有統(tǒng)計學(xué)意義（t=2.218，P＜0.05）；知識運用能力評分高于傳統(tǒng)教學(xué)模式組，差異有統(tǒng)計學(xué)意義（t=2.469，P＜0.05）；發(fā)現(xiàn)與解決問題能力評分高于傳統(tǒng)教學(xué)模式組，差異有統(tǒng)計學(xué)意義（t=2.977，P＜0.05）；語言表達能力評分高于傳統(tǒng)教學(xué)模式組，差異有統(tǒng)計學(xué)意義（t=2.054，P＜0.05）；團隊協(xié)作能力評分高于傳統(tǒng)教學(xué)模式組，差異有統(tǒng)計學(xué)意義（t=3.220，P＜0.05），見表3。

表3 護理實習(xí)生自評問卷調(diào)查結(jié)果（分，）

表3 護理實習(xí)生自評問卷調(diào)查結(jié)果（分，）

2.4 教學(xué)滿意度比較

結(jié)合教學(xué)模式組護理實習(xí)生的教學(xué)滿意度93.33%（56/60）高于傳統(tǒng)教學(xué)模式組73.33%（44/60），差異有統(tǒng)計學(xué)意義（P＜0.05），見表4。

表4 教學(xué)滿意度比較[名（%）]

3 討論

PBL 教學(xué)法的基礎(chǔ)為問題，單位為小組，進行協(xié)作討論式學(xué)習(xí)，教學(xué)目的為對學(xué)生進行引導(dǎo)，使其將注意力集中起來，將信息獲取過來，將問題解決[7]。翻轉(zhuǎn)課堂指對課堂內(nèi)外時間進行重新調(diào)整，教師將學(xué)習(xí)的決定權(quán)向?qū)W生轉(zhuǎn)移，即在課堂外進行課堂上最初的教學(xué)活動，在課堂上進行討論﹑實驗并將問題解決[8]。有研究表明[9]，單獨應(yīng)用PBL 教學(xué)模式﹑翻轉(zhuǎn)課堂均有一定的缺陷存在，比如，經(jīng)典的PBL 教學(xué)中需要教師更多地指導(dǎo)小組討論，單獨的翻轉(zhuǎn)課堂會導(dǎo)致學(xué)習(xí)啟發(fā)性﹑目的性缺乏。老年科的老年患者具有較多的基礎(chǔ)疾病﹑較長的病程，極易遷延反復(fù)，這就要求護理實習(xí)生一方面?？浦R扎實，另一方面分析決斷能力﹑溝通能力良好，從而對臨床的復(fù)雜性進行應(yīng)用，而單項教學(xué)方式無法培養(yǎng)這些綜合能力[10]。有研究表明[11-12]，PBL 教學(xué)模式結(jié)合翻轉(zhuǎn)課堂是一個醫(yī)學(xué)教學(xué)模式探索，具有較高的有效性與科學(xué)性。

本研究結(jié)果表明，結(jié)合教學(xué)模式組護理實習(xí)生的理論知識成績高于傳統(tǒng)教學(xué)模式組，檢驗檢查成績高于傳統(tǒng)教學(xué)模式組，癥狀學(xué)診斷成績高于傳統(tǒng)教學(xué)模式組，病例分析總成績高于傳統(tǒng)教學(xué)模式組，差異有統(tǒng)計學(xué)意義（P＜0.05）。結(jié)合教學(xué)模式組護理實習(xí)生的學(xué)習(xí)興趣評分高于傳統(tǒng)教學(xué)模式組，自主學(xué)習(xí)能力評分高于傳統(tǒng)教學(xué)模式組，知識運用能力評分高于傳統(tǒng)教學(xué)模式組，發(fā)現(xiàn)與解決問題能力評分高于傳統(tǒng)教學(xué)模式組，語言表達能力評分高于傳統(tǒng)教學(xué)模式組，團隊協(xié)作能力評分高于傳統(tǒng)教學(xué)模式組，差異有統(tǒng)計學(xué)意義（P＜0.05）。原因為PBL 全病例教學(xué)結(jié)合翻轉(zhuǎn)課堂的導(dǎo)向為問題，向課堂外延伸知識內(nèi)容，將課堂真正的主角轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生，使學(xué)生通過自主學(xué)習(xí)﹑討論分析對理解與應(yīng)用知識的能力進行不斷強化[13-14]。

本研究結(jié)果還表明，教學(xué)后，結(jié)合教學(xué)模式組護理實習(xí)生的策略分量表﹑動機分量表評分及自主學(xué)習(xí)能力總分均高于傳統(tǒng)教學(xué)模式組，差異有統(tǒng)計學(xué)意義（P＜0.05），原因為聯(lián)合應(yīng)用兩種教學(xué)模式能夠?qū)W(xué)生的學(xué)習(xí)能動性激發(fā)出來，使學(xué)生融會貫通并靈活運用知識，顯著增強學(xué)生辨別﹑處理各種信息的能力[15-16]。本研究結(jié)果還表明，結(jié)合教學(xué)模式組護理實習(xí)生的教學(xué)滿意度93.33%（56/60）高于傳統(tǒng)教學(xué)模式組73.33%（44/60），差異有統(tǒng)計學(xué)意義（P＜0.05），原因為聯(lián)合應(yīng)用兩種教學(xué)模式將學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣激發(fā)了出來，學(xué)生能夠主動自覺學(xué)習(xí)，促進了學(xué)生自學(xué)能力及臨床能力的提升，從而有效提升學(xué)生教學(xué)滿意度[17-18]。但是，一些學(xué)生并不適應(yīng)教學(xué)模式的轉(zhuǎn)變，一些教師也較難有效應(yīng)對教學(xué)設(shè)計的實施環(huán)節(jié)，特別是在解決問題過程中應(yīng)用跨學(xué)科知識時極易有焦慮﹑畏難情緒產(chǎn)生，因此需要帶教老師認真思考與解決這些問題，從而真正提升臨床教學(xué)質(zhì)量[19-20]。

綜上所述，在老年科臨床教學(xué)中，與傳統(tǒng)教學(xué)模式相比，PBL 全病例教學(xué)結(jié)合翻轉(zhuǎn)課堂的應(yīng)用效果較好，值得應(yīng)用。