“形勢(shì)與政策”課如何借“事”明“理”
——“符號(hào)—敘事”課程模式的建構(gòu)

付 晶

(長(zhǎng)春中醫(yī)藥大學(xué)，吉林 長(zhǎng)春 130117)

高?！靶蝿?shì)與政策”課是引導(dǎo)和幫助大學(xué)生堅(jiān)守政治立場(chǎng)、研判國(guó)際形勢(shì)、理解和掌握國(guó)家政策的主要課程[1]，是一門(mén)具有知識(shí)學(xué)習(xí)、政治引領(lǐng)、思維訓(xùn)練等多重目標(biāo)的思想政治理論課。然而，“形勢(shì)與政策”課程仍具有課程建設(shè)依托的學(xué)科歸屬不明確，缺乏規(guī)范化建設(shè)的合理內(nèi)核、專業(yè)化師資、研究隊(duì)伍等問(wèn)題[2]，對(duì)“形勢(shì)與政策”課程的課程建設(shè)與學(xué)科建設(shè)迫在眉睫?！胺?hào)—敘事”課程結(jié)構(gòu)是對(duì)“形勢(shì)與政策”課程的實(shí)踐探索，籍其助力于學(xué)科建設(shè)與發(fā)展。

一、課程價(jià)值與定義

“形勢(shì)與政策”課程的課程價(jià)值與定位既依托于系列本科思想政治理論課，又有其特殊性，是一門(mén)時(shí)效性與綜合性很強(qiáng)的思想政治理論課。其授課內(nèi)容囊括了以馬克思主義理論為代表的多個(gè)學(xué)科，包含了諸多領(lǐng)域且隨著形勢(shì)的變化不斷地變化的課程[3]，這為“形勢(shì)與政策”的課程專業(yè)化發(fā)展帶來(lái)了挑戰(zhàn)，所以明晰 “形勢(shì)與政策”的課程定位、確定課程目標(biāo)與功能歸屬是課程建設(shè)與研究的首要工作。

(一)課程定位：借“事”明“理”

“形勢(shì)與政策”課程作為思想政治理論課程系統(tǒng)的重要組成部分，具有思政課的統(tǒng)一性特征與“形勢(shì)與政策”課程的特殊性。作為思政課的構(gòu)成環(huán)節(jié)，“政治引導(dǎo)是思政課的基本功能”[4]。其“思政課”功能的定位——“為誰(shuí)培養(yǎng)人”“培養(yǎng)什么人”“如何培養(yǎng)人”是堅(jiān)定不動(dòng)搖的。從目的上看，思政課是用一定政治觀點(diǎn)、道德規(guī)范，對(duì)學(xué)生施加有目的、有計(jì)劃、有組織的影響，使他們能形成符合中國(guó)特色社會(huì)主義社會(huì)所要求的思想品德的課程；從手段上看，思政課需要“堅(jiān)持以馬克思主義為指導(dǎo)，是當(dāng)代中國(guó)哲學(xué)社會(huì)科學(xué)區(qū)別于其他哲學(xué)社會(huì)科學(xué)的根本標(biāo)志，必須旗幟鮮明加以堅(jiān)持”[5]。但“形勢(shì)與政策”課程作為一門(mén)獨(dú)立課程，同樣具有其特殊性。

1.“形勢(shì)與政策”課程以時(shí)事問(wèn)題為材料依托?！靶蝿?shì)與政策”課通過(guò)學(xué)習(xí)國(guó)內(nèi)政策、研判國(guó)際局勢(shì)，“幫助學(xué)生了解國(guó)內(nèi)外重大時(shí)事，學(xué)習(xí)黨的路線、方針、政策，全面掌握‘一個(gè)中心、兩個(gè)基本點(diǎn)’，認(rèn)清形勢(shì)與任務(wù)，激發(fā)愛(ài)國(guó)主義精神，增強(qiáng)民族自信心，珍惜安定團(tuán)結(jié)的局面，為建設(shè)有中國(guó)特色的社會(huì)主義而奮發(fā)學(xué)習(xí)、健康成長(zhǎng)”[6]?！靶蝿?shì)與政策”教學(xué)旨在以現(xiàn)實(shí)問(wèn)題為依托，使學(xué)生在分析現(xiàn)實(shí)重大問(wèn)題、預(yù)測(cè)相關(guān)走向的過(guò)程中，正確認(rèn)識(shí)百年未有之大變局帶給中國(guó)和世界的挑戰(zhàn)與機(jī)遇，通過(guò)頭腦實(shí)驗(yàn)與頭腦風(fēng)暴樹(shù)立起正確的價(jià)值觀與世界觀，進(jìn)而指導(dǎo)其行動(dòng)。所以在課程材料的選擇上，具有時(shí)效性、現(xiàn)實(shí)性、代表性和可帶入性等多個(gè)特征，使學(xué)生在課程學(xué)習(xí)中能夠?qū)⒆晕医巧珟?，能夠置身于時(shí)代的變革之中，從而形成主觀能動(dòng)的參與行為。

2.“形勢(shì)與政策”課程以項(xiàng)目制教學(xué)為方法依托。項(xiàng)目制學(xué)習(xí)的本質(zhì)是促發(fā)學(xué)生開(kāi)展問(wèn)題導(dǎo)向式的學(xué)習(xí)，“問(wèn)題導(dǎo)向式的‘形勢(shì)與政策’課教學(xué)法，通過(guò)對(duì)‘形勢(shì)與政策’課教學(xué)實(shí)踐系統(tǒng)的諸參與要素及教學(xué)實(shí)踐全過(guò)程進(jìn)行系統(tǒng)的梳理，總結(jié)出制約‘形勢(shì)與政策課’教學(xué)效果的因素，從而框定出‘形勢(shì)與政策’課教學(xué)‘真問(wèn)題’的論域”[7]。那么，“形勢(shì)與政策”課程設(shè)計(jì)的邏輯起點(diǎn)則應(yīng)聚焦于課程所選擇的問(wèn)題，只有從學(xué)生切實(shí)關(guān)注的真實(shí)問(wèn)題出發(fā)才能有效地觸動(dòng)學(xué)生，使學(xué)生按照問(wèn)題線索進(jìn)行自主探究，引導(dǎo)學(xué)生在“形勢(shì)與政策”問(wèn)題域中進(jìn)行自主研判、獨(dú)立推導(dǎo)并進(jìn)行價(jià)值判斷等活動(dòng)。項(xiàng)目制教學(xué)的核心目的并非推導(dǎo)活動(dòng)本身，而是通過(guò)學(xué)生的自主推導(dǎo)，使學(xué)生能夠自主構(gòu)建符合中國(guó)特色社會(huì)主義規(guī)范的世界觀與價(jià)值觀。世界觀與價(jià)值觀的引導(dǎo)與建立絕非通過(guò)教師的灌輸方式附加于學(xué)生的，而是需要通過(guò)學(xué)生的主體性構(gòu)建得以完成，所以項(xiàng)目制教學(xué)的目的是促使學(xué)生價(jià)值觀的自我構(gòu)建?！皬乃季S層面轉(zhuǎn)向切實(shí)回應(yīng)學(xué)生發(fā)展的現(xiàn)實(shí)之需的問(wèn)題導(dǎo)向，在教學(xué)實(shí)施伊始，教學(xué)參與主體就須秉承著問(wèn)題性學(xué)習(xí)、認(rèn)知和研究取向及其基本立場(chǎng)，并將問(wèn)題意識(shí)貫穿于‘形勢(shì)與政策’課教學(xué)全過(guò)程，使‘形勢(shì)與政策’課教學(xué)始終能夠從現(xiàn)實(shí)出發(fā)，堅(jiān)持理論聯(lián)系實(shí)際，實(shí)事求是，有針對(duì)性地回應(yīng)和解決人們的思想困惑、理論難題及現(xiàn)實(shí)矛盾，從而提升‘形勢(shì)與政策’課教學(xué)實(shí)效?！盵8]

(二)課程目標(biāo)：事件、立場(chǎng)、框架的三維互動(dòng)

“形勢(shì)與政策”課程具有三維目標(biāo)：引導(dǎo)學(xué)生正確而有效地認(rèn)識(shí)現(xiàn)實(shí)事件、樹(shù)立政治立場(chǎng)、構(gòu)建分析事件的邏輯框架。三維目標(biāo)之間相互作用、互為支撐，以事件為分析材料引導(dǎo)學(xué)生開(kāi)展學(xué)習(xí)，激發(fā)學(xué)生的主體性，積極參與到教學(xué)實(shí)施之中，使學(xué)生在“事件”分析的過(guò)程中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、提出問(wèn)題；使學(xué)生以“問(wèn)題”為學(xué)習(xí)動(dòng)力，開(kāi)展分析問(wèn)題與解決問(wèn)題的實(shí)踐活動(dòng)，在問(wèn)題解決的過(guò)程中進(jìn)一步深入了解黨和國(guó)家的政策方針與當(dāng)下所處的國(guó)際形勢(shì)，在提升學(xué)生問(wèn)題解決能力的同時(shí)，使其能明確政治站位、政治立場(chǎng)；在經(jīng)過(guò)課程系統(tǒng)學(xué)習(xí)、對(duì)多個(gè)問(wèn)題域的探索的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)與理論反思下，構(gòu)建起符合新時(shí)代中國(guó)特色社會(huì)主義要求的大學(xué)生學(xué)習(xí)黨政方針與分析國(guó)際形勢(shì)的思維框架。

在引導(dǎo)學(xué)生正確認(rèn)識(shí)時(shí)事的目標(biāo)維度上，“形勢(shì)與政策”課程內(nèi)容以教育部思政司下發(fā)的教育教學(xué)要點(diǎn)為主導(dǎo)，課程內(nèi)容逐學(xué)期更新?！靶蝿?shì)與政策”的課程內(nèi)容具有更新周期快、時(shí)效性強(qiáng)的特征，為一線教學(xué)提供了機(jī)遇與挑戰(zhàn)。緊追時(shí)事的課程內(nèi)容更容易引起學(xué)生的關(guān)注，授課過(guò)程中學(xué)生的帶入感更強(qiáng)。但與高校思政課體系其他課程相較而言，“形勢(shì)與政策”課程并未配套中央馬克思主義理論研究和建設(shè)工程編寫(xiě)的教材，一線教師在對(duì)課程內(nèi)容把控、教學(xué)和講義體系構(gòu)建方面都面臨著較大的挑戰(zhàn)，不同時(shí)段課程內(nèi)容的不同也易使教師對(duì)教學(xué)目標(biāo)的判斷產(chǎn)生混亂。所以在對(duì)不同時(shí)期、不同類型事實(shí)講解的過(guò)程中，應(yīng)明確“形勢(shì)與政策”課程的目標(biāo)、教學(xué)路徑，正確認(rèn)識(shí)事件性內(nèi)容在“形勢(shì)與政策”課程中作為教學(xué)手段與教學(xué)目標(biāo)的雙重角色：“事件”是“形勢(shì)與政策”課程的模塊化認(rèn)識(shí)對(duì)象，又是促進(jìn)學(xué)生思考、引導(dǎo)學(xué)生梳理正確價(jià)值觀的基礎(chǔ)材料。

在引導(dǎo)學(xué)生明確政治站位本質(zhì)上是對(duì)學(xué)生開(kāi)展價(jià)值論層面的教育。通過(guò)建構(gòu)教學(xué)情境、提供分析素材，使學(xué)生在“形勢(shì)與政策”課程中以社會(huì)主義核心價(jià)值觀為指導(dǎo)、以馬克思主義理論為理論武器，主動(dòng)參與發(fā)現(xiàn)、分析現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。價(jià)值引導(dǎo)并非是通過(guò)口號(hào)宣傳，而是通過(guò)學(xué)生自主探究、主體參與的形式，在思考和行動(dòng)中認(rèn)同中國(guó)特色社會(huì)主義價(jià)值體系，幫助學(xué)生深入學(xué)習(xí)貫徹習(xí)近平新時(shí)代中國(guó)特色社會(huì)主義思想，圍繞習(xí)近平總書(shū)記最新重要講話精神和黨的二十大精神，及時(shí)開(kāi)展重大問(wèn)題教育引導(dǎo)，持續(xù)激發(fā)學(xué)生青春向黨、不負(fù)人民的愛(ài)黨愛(ài)國(guó)熱情，在全面建設(shè)社會(huì)主義現(xiàn)代化國(guó)家新征程中勇當(dāng)開(kāi)路先鋒、爭(zhēng)當(dāng)事業(yè)闖將[9]。通過(guò)引導(dǎo)學(xué)生對(duì)時(shí)事政策的主導(dǎo)分析與思考，使學(xué)生能夠在事件的參與活動(dòng)中學(xué)習(xí)領(lǐng)會(huì)黨中央的戰(zhàn)略目標(biāo)和深遠(yuǎn)考量，堅(jiān)定歷史自信、增強(qiáng)歷史主動(dòng)，守正創(chuàng)新、勇毅前行，堅(jiān)定不移地聽(tīng)黨話、跟黨走[10]。

在幫助學(xué)生構(gòu)建分析事件的邏輯框架目標(biāo)維度上，構(gòu)建學(xué)生分析問(wèn)題的方法論，使學(xué)生能夠主動(dòng)并善于運(yùn)用馬克思主義理論武器武裝自己的頭腦?！笆谌艘贼~(yú)不如授人以漁”，引導(dǎo)學(xué)生了解國(guó)際局勢(shì)的教學(xué)目標(biāo)是“授人以魚(yú)”的階段，而使學(xué)生具備分析事件的方法與能力則是“授人以漁”層面的目標(biāo)。這一目標(biāo)是具有隱蔽性與挑戰(zhàn)性的，分析事件的方法與能力的形成需要學(xué)生通過(guò)對(duì)知識(shí)的掌握、經(jīng)驗(yàn)的反思以及方法的運(yùn)用等多方面綜合作用，分析事件的框架與視角是在諸多個(gè)別事件的分析、探索與練習(xí)中總結(jié)得出的一般性規(guī)律并將其內(nèi)化的結(jié)果?？偠灾?，“形勢(shì)與政策”課程的綜合目標(biāo)可以歸結(jié)為通過(guò)教學(xué)活動(dòng)、以時(shí)事事件為載體，引導(dǎo)學(xué)生明確政治站位、幫助學(xué)生構(gòu)建分析事件的邏輯框架，培養(yǎng)符合中國(guó)特色社會(huì)主義規(guī)范與要求的、具有馬克思理論指導(dǎo)下的分析能力的新時(shí)代大學(xué)生。

二、“符號(hào)—敘事”課程的一般原理

筆者根據(jù)“形勢(shì)與政策”借“事”明“理”的課程定位與事件、立場(chǎng)、框架的三維互動(dòng)的課程目標(biāo)，構(gòu)建了“符號(hào)—敘事”課程結(jié)構(gòu)。該課程模式是以符號(hào)性理論為學(xué)理性基礎(chǔ)，結(jié)合“形勢(shì)與政策”的敘事性特征，開(kāi)創(chuàng)的敘事性問(wèn)題導(dǎo)向課程模式。

(一)“形勢(shì)與政策”課堂教學(xué)中的“符號(hào)—敘事”邏輯

符號(hào)是一種承載關(guān)聯(lián)性的可視化載體，在日常生活中符號(hào)代指一種關(guān)聯(lián)性，我們通過(guò)對(duì)符號(hào)的解讀可以理解其所代表的內(nèi)涵，而符號(hào)的有效性直接取決于受眾是否能夠?qū)ζ溥M(jìn)行有效的解讀。在高校思想政治教育課程教學(xué)過(guò)程中，思政課教師是通過(guò)對(duì)符號(hào)的解讀使學(xué)生理解、認(rèn)同其背后的政治意向與文化關(guān)聯(lián)的。那么課程教學(xué)的有效性與符號(hào)的可解讀性和解讀效率直接相關(guān)：當(dāng)課堂中教師拋出一個(gè)能夠被學(xué)生解讀的符號(hào)性命題，學(xué)生主動(dòng)對(duì)該命題進(jìn)行解讀并產(chǎn)生一種邏輯的關(guān)聯(lián)性，那么這便是一個(gè)適用于課堂教學(xué)的符號(hào)材料。例如，教師在對(duì)“脆弱復(fù)蘇的世界經(jīng)濟(jì)”這一專題進(jìn)行教學(xué)時(shí)，學(xué)生能否對(duì)“疫情反復(fù)”“通貨膨脹”等符號(hào)進(jìn)行生活化、經(jīng)驗(yàn)化的解讀，是教學(xué)的關(guān)鍵起點(diǎn)。當(dāng)教學(xué)內(nèi)容的關(guān)鍵詞僅僅作為一個(gè)詞匯出現(xiàn)時(shí)，則脫離了學(xué)生的生活生產(chǎn)實(shí)踐，是無(wú)法在其邏輯框架中產(chǎn)生深入的關(guān)聯(lián)的；當(dāng)教學(xué)內(nèi)容的核心詞匯能夠與學(xué)生的日常生活經(jīng)驗(yàn)、思考熱點(diǎn)相關(guān)聯(lián)時(shí)，則會(huì)觸發(fā)學(xué)生頭腦中的新異聯(lián)系，使學(xué)生能夠主動(dòng)調(diào)動(dòng)自身經(jīng)驗(yàn)與邏輯框架對(duì)符號(hào)進(jìn)行解讀。這二者所出現(xiàn)的結(jié)果具有顯著的不同，前者是一種脫離經(jīng)驗(yàn)的符號(hào)灌輸，后者則是一種激發(fā)學(xué)生自主推導(dǎo)的符號(hào)性解讀。

學(xué)生對(duì)符號(hào)的主動(dòng)解讀會(huì)增強(qiáng)其對(duì)解讀結(jié)論的認(rèn)同感，結(jié)論是自主推導(dǎo)得出而非教師灌輸?shù)摹Ｔ谒颊虒W(xué)課堂中最為有效的符號(hào)解讀方法是敘事性解讀。符號(hào)作為一種抽象的代指，往往由于其抽象性特征而不易使學(xué)生產(chǎn)生共鳴。如我們?cè)谔接懗橄蟮摹叭恕钡臅r(shí)候不易使學(xué)生產(chǎn)生同情、憤怒、憐憫、羨慕等情緒，也不易深入思考其本質(zhì)，但是在討論具體的“同班的張三”“食堂的劉師傅”時(shí)則會(huì)產(chǎn)生更多的話題。因?yàn)榫唧w的人是與具體的情境相關(guān)聯(lián)的，這種關(guān)聯(lián)又是以一種敘事性邏輯呈現(xiàn)在學(xué)生的頭腦之中的，而敘事性邏輯與記憶的呈現(xiàn)形式又是極為相近的。在敘事性材料的解讀中，學(xué)生可以對(duì)材料中的人物、情境產(chǎn)生自我關(guān)聯(lián)與帶入，當(dāng)這種具象性的帶入感生成后則開(kāi)啟了學(xué)生的自主推導(dǎo)模式。學(xué)生對(duì)自主推導(dǎo)的結(jié)論進(jìn)行反思，則是對(duì)具象材料的抽象化加工過(guò)程，進(jìn)而進(jìn)行規(guī)律性的總結(jié)。所以一種有效的“形勢(shì)與政策”課程教學(xué)模式，應(yīng)該是基于課程本身具有的敘事性優(yōu)勢(shì)，引導(dǎo)學(xué)生在完成具象推導(dǎo)之后進(jìn)行抽象總結(jié)，從而使學(xué)生自主生成正確的理念，而非教師直接對(duì)學(xué)生進(jìn)行概念的灌輸與理念的講授。

(二)符號(hào)性引導(dǎo)的三維模塊：理論溯源、歷史指引、分析應(yīng)用

在符號(hào)學(xué)的視域下對(duì)“形勢(shì)與政策”課程進(jìn)行分析，則可以將課程活動(dòng)劃分為三個(gè)模塊：第一，引導(dǎo)學(xué)生深入理解理論；第二，引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)梳理歷史材料；第三，引導(dǎo)學(xué)生自主推導(dǎo)結(jié)論、總結(jié)分析方法，并使用分析框架對(duì)事件進(jìn)行解讀。

第一模塊為從抽象向具象的解讀，是對(duì)抽象理論、政策進(jìn)行溯源性的、歷史性的整體把握，從而找出理論與政策產(chǎn)生的原因，即將理論與政策置于其產(chǎn)生的時(shí)代、針對(duì)的問(wèn)題的場(chǎng)域下進(jìn)行理解。使學(xué)生理解該理論與政策指向解決什么問(wèn)題，將自身帶入決策者的角度，理解政策制定的初衷，進(jìn)而將抽象的理論與具象的經(jīng)驗(yàn)產(chǎn)生關(guān)聯(lián)，使學(xué)生能夠主動(dòng)認(rèn)同并響應(yīng)政策，主動(dòng)運(yùn)用理論分析現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。

第二模塊是引導(dǎo)學(xué)生從具象、零散的材料中歸納抽象的規(guī)律性特征的過(guò)程。歷史材料是具象的敘事性材料，是容易被學(xué)生理解的故事符號(hào)。對(duì)歷史材料的有效運(yùn)用能夠使學(xué)生對(duì)材料中的人物產(chǎn)生通感與理解，有效利用歷史材料的易帶入性特征，使學(xué)生在具象的個(gè)別情境中完成情緒性體驗(yàn)，為后續(xù)的理性歸納提供基礎(chǔ)。通過(guò)對(duì)學(xué)生進(jìn)行“四史”教育，在歷史情境中對(duì)國(guó)家和民族的歷史、文化進(jìn)行全面、深刻、客觀公正的了解，將自己置身于歷史發(fā)展的鏈條之中，充分感受歷史的因果性聯(lián)系，擺脫歷史虛無(wú)主義，從而使其在愛(ài)國(guó)情懷、政策理解、理念認(rèn)同等方面有據(jù)可依、有感可依。

第三模塊旨在培養(yǎng)學(xué)生以發(fā)展的眼光看問(wèn)題，運(yùn)用前兩個(gè)模塊中進(jìn)行的“抽象—具象”“具象—抽象”的訓(xùn)練結(jié)果，運(yùn)用自主推導(dǎo)、認(rèn)同的政策與理論工具，結(jié)合自身對(duì)歷史材料的規(guī)律性把握，對(duì)國(guó)內(nèi)國(guó)際形勢(shì)展開(kāi)分析，形成建立在正確價(jià)值觀基礎(chǔ)之上的形勢(shì)觀，即站在正確位置、運(yùn)用正確方法分析國(guó)內(nèi)外宏觀與微觀事態(tài)發(fā)展的能力。

以上三維模塊構(gòu)成了“形勢(shì)與政策”課程的問(wèn)題導(dǎo)向要素，完成了理論溯源、歷史指引、分析應(yīng)用的三階步驟。通過(guò)三維模塊能夠使學(xué)生深入認(rèn)識(shí)問(wèn)題、深入思考問(wèn)題并主動(dòng)解決問(wèn)題，“形式與政策”課程的特殊性使材料分析更便于學(xué)生進(jìn)行思考，也更易促發(fā)學(xué)生的深入思考。習(xí)近平總書(shū)記指出：“思政課上學(xué)生會(huì)提一些尖銳敏感的問(wèn)題，往往涉及深層次理論和實(shí)踐問(wèn)題，把這些問(wèn)題講清楚講透徹并不容易?！盵11]因此“形勢(shì)與政策”課程應(yīng)通過(guò)材料引導(dǎo)學(xué)生提出問(wèn)題，通過(guò)對(duì)學(xué)生問(wèn)題的解答引導(dǎo)學(xué)生思考問(wèn)題，通過(guò)引導(dǎo)學(xué)生對(duì)思考的應(yīng)用使學(xué)生深入理解歷史與政策。最終達(dá)到使學(xué)生正確認(rèn)識(shí)事件、具備正確價(jià)值立場(chǎng)、實(shí)現(xiàn)理論分析框架的教學(xué)目的，使學(xué)生具備了解中外歷史、理解現(xiàn)實(shí)政策、自主形成中國(guó)特色社會(huì)主義價(jià)值觀、學(xué)會(huì)運(yùn)用馬克思主義理論武器的能力。

三、“符號(hào)—敘事”課程設(shè)置的要素解構(gòu)

“符號(hào)—敘事”課程以問(wèn)題作為敘事性邏輯的起點(diǎn)，以具體材料規(guī)定敘事性推導(dǎo)的范疇，以學(xué)生分析框架的形成作為課程的最終目標(biāo)，旨在構(gòu)建一種使學(xué)生主動(dòng)參與思考、善于發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、具備思考能力的“形勢(shì)與政策”課程模式。

(一)敘事性邏輯：?jiǎn)栴}導(dǎo)向之問(wèn)題

問(wèn)題是主動(dòng)思考的邏輯起點(diǎn)，探究問(wèn)題、解決問(wèn)題的意識(shí)主導(dǎo)了整個(gè)思考過(guò)程，問(wèn)題是課堂引導(dǎo)的邏輯主線。只有擁有問(wèn)題，才能夠衍生出猜想、假設(shè)、推理、驗(yàn)證、反思等一系列思維活動(dòng)。問(wèn)題意識(shí)就其本質(zhì)而言，是以“問(wèn)題”為對(duì)象的一種主體意識(shí)[12]。問(wèn)題導(dǎo)向的教學(xué)方式與傳統(tǒng)教學(xué)方式相比較而言，是一種建構(gòu)性、探索性的學(xué)習(xí)方式，是具有主觀能動(dòng)性的推導(dǎo)活動(dòng)。而敘事性邏輯則是根據(jù)歷史發(fā)展規(guī)律、事件發(fā)生線索展開(kāi)的具象時(shí)間序列的發(fā)展邏輯。

敘事性邏輯問(wèn)題導(dǎo)向的“形勢(shì)與政策”課堂與單純的“講故事”課堂的區(qū)別在于，它是以問(wèn)題為出發(fā)點(diǎn)，以探究問(wèn)題、解答問(wèn)題為目的的。教師“講故事”與學(xué)生“聽(tīng)故事”是對(duì)立的兩個(gè)群體，教師“講”的視角是輸出信息，學(xué)生“聽(tīng)”的視角是接收信息，所以在信息的輸出與接收之間存在著信息損耗的效率問(wèn)題、學(xué)生是否愿意接受信息與消化信息的主觀意愿的問(wèn)題。但是問(wèn)題導(dǎo)向則解決了對(duì)立群體與信息損耗的問(wèn)題，教師與學(xué)生在同一站位、同一視角，共同分析、探究問(wèn)題。

以敘事性邏輯問(wèn)題為導(dǎo)向的“形勢(shì)與政策”課堂與一般性問(wèn)題導(dǎo)向的課堂相比較，更具有敘事性特征。敘事性更有利于增強(qiáng)學(xué)生對(duì)符號(hào)的關(guān)聯(lián)性滲透，即相對(duì)于一般的問(wèn)題導(dǎo)向而言，敘事中的人物形象、情節(jié)發(fā)展，更容易以具象化、形象化的形式深入人心。“被學(xué)生所熟知的一線課堂活動(dòng)有助于高校充實(shí)思政課教學(xué)的鮮活資源與示范課例，具有思政課發(fā)展的獨(dú)特價(jià)值?！盵13]當(dāng)這種具象化符號(hào)以集群形式被學(xué)生所接受，經(jīng)典案例、榜樣楷模則會(huì)持續(xù)地引導(dǎo)學(xué)生理解政策、樹(shù)立理念?！霸谛蝿?shì)與政策課教學(xué)中貫穿于問(wèn)題邏輯展開(kāi)的主線，就是化解黨和國(guó)家對(duì)大學(xué)生形勢(shì)觀與政策觀的要求同大學(xué)生現(xiàn)有的形勢(shì)觀與政策觀之間的差距?！盵14]“教師技能在思政課教學(xué)過(guò)程中是決定思政課高質(zhì)量供給不可代替的重要因素”[15]，教師以問(wèn)題導(dǎo)向中的問(wèn)題矛盾為探究動(dòng)力，以敘事性邏輯為課題推進(jìn)線索，從而使學(xué)生掌握從問(wèn)題出發(fā)、在敘事過(guò)程中帶入、在探究問(wèn)題過(guò)程中反思、在反思基礎(chǔ)上學(xué)會(huì)看待問(wèn)題的方法。教師與學(xué)生站在同一起跑線上，教師引導(dǎo)、陪伴學(xué)生分析問(wèn)題、發(fā)表言論，使學(xué)生在思考中學(xué)、在實(shí)踐中學(xué)、在反思中學(xué)，從接受知識(shí)走向探究、總結(jié)知識(shí)，知識(shí)成為被學(xué)生探究所得而非被教師灌輸所得。

(二)敘事性范疇：材料引領(lǐng)之材料

課堂材料的選取與應(yīng)用是“符號(hào)—敘事”課程結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)保障，材料范疇是敘事性引導(dǎo)方向的決定因素。材料對(duì)學(xué)生問(wèn)題探究與規(guī)律總結(jié)的影響主要集中于兩個(gè)維度：在材料的廣度方面，呈現(xiàn)材料的體量直接決定著探究的復(fù)雜程度與課堂的推進(jìn)難度，材料既需要能夠客觀真實(shí)地反映現(xiàn)實(shí)狀況，又需要能夠在課時(shí)要求下使學(xué)生完成對(duì)材料的分析與推導(dǎo)；在材料的深度方面，課堂中所呈現(xiàn)材料并非將現(xiàn)實(shí)所有材料以隨機(jī)抽樣的方式進(jìn)行遷移，而是需要考慮材料的直接關(guān)聯(lián)性，對(duì)具有關(guān)聯(lián)性的材料進(jìn)行選取，對(duì)能夠突出“類”的特征的材料進(jìn)行抽樣與呈現(xiàn)，從而在課堂中能夠便于學(xué)生通過(guò)呈現(xiàn)材料發(fā)現(xiàn)其蘊(yùn)藏的關(guān)聯(lián)性特征，總結(jié)材料呈現(xiàn)的因果性結(jié)論，從而推進(jìn)教學(xué)進(jìn)程?！靶蝿?shì)與政策”課堂的總體目標(biāo)是對(duì)學(xué)生進(jìn)行政治引導(dǎo)，“符號(hào)—敘事”課程則是以學(xué)生在課堂敘事與材料歸納中理解政治符號(hào)、形成政治理念，所以材料的選取范疇是直接為政治引導(dǎo)服務(wù)的，政治引導(dǎo)的效率是評(píng)價(jià)材料選取范疇合理性的唯一標(biāo)準(zhǔn)。因此，教師應(yīng)明確政治引導(dǎo)目標(biāo)，清晰材料關(guān)聯(lián)邏輯，精準(zhǔn)完成材料篩選。

教師判斷材料群能否有效推進(jìn)政治引導(dǎo)的標(biāo)準(zhǔn)有三個(gè)方面：一是材料是否能夠有效觸動(dòng)學(xué)生。只有能夠與學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)、記憶、興趣相關(guān)聯(lián)，才能使學(xué)生主動(dòng)分析材料、運(yùn)用材料，所以教師選取的材料應(yīng)該具有學(xué)生生活化的特征。對(duì)宏觀問(wèn)題的講授亦應(yīng)從學(xué)生生活可感知的實(shí)例出發(fā)并逐層遞進(jìn)，使學(xué)生聽(tīng)得進(jìn)去、參與得進(jìn)來(lái)。二是材料是否突出因果性特征。只有突出因果性特征的材料，才能夠使學(xué)生更易完成“通過(guò)現(xiàn)象看本質(zhì)”的推理活動(dòng)，進(jìn)而在教師的引導(dǎo)下使學(xué)生完成對(duì)材料的邏輯關(guān)聯(lián)與整理，形成一般性結(jié)論。三是材料是否具有敘事性特征。材料的敘事性是引起學(xué)生興趣、助推學(xué)生理解、增強(qiáng)學(xué)生記憶的保障，具象的事例更易對(duì)學(xué)生進(jìn)行生活的情境化引導(dǎo)，并且使學(xué)生在具體情境中被觸動(dòng)與反思。因此，教師選取材料的范疇只有起到能對(duì)學(xué)生觸動(dòng)作用，才能保障對(duì)學(xué)生的思想政治教育“入腦、入心”的教學(xué)效果。

(三)敘事性反思：分析框架之框架

在“符號(hào)—敘事”課程結(jié)構(gòu)中具有兩個(gè)重要的概念：能指與所指。能指是一個(gè)具體的事物與形式，而所指則是能指的這種形式所指向的意義內(nèi)容與含義?！胺?hào)—敘事”課程所呈現(xiàn)的材料是一種能指形式，而對(duì)材料的分析與總結(jié)而得出的關(guān)聯(lián)性則是所指?！靶蝿?shì)與政策”課程的本質(zhì)邏輯則是以能指材料為出發(fā)點(diǎn)，完成學(xué)生的所指架構(gòu)，這種對(duì)能指材料進(jìn)行解碼的過(guò)程，便是教師在課堂中擬促進(jìn)學(xué)生開(kāi)展的思維過(guò)程。學(xué)生得出的結(jié)論，是通過(guò)自身對(duì)能指結(jié)論進(jìn)行歸結(jié)、解釋的結(jié)果，是學(xué)生經(jīng)自身充分參與進(jìn)而得出的結(jié)論?！胺?hào)—敘事”課程的核心是學(xué)生的主動(dòng)參與，通過(guò)激發(fā)學(xué)生的主觀能動(dòng)性使學(xué)生能理解材料所內(nèi)涵的含義。

正如教育部辦公廳2022年下半年下發(fā)的《高?！靶蝿?shì)與政策”課教學(xué)要點(diǎn)(2022下輯)》中第5項(xiàng)要點(diǎn)“深入了解建設(shè)全國(guó)統(tǒng)一大市場(chǎng)，完整、全面、準(zhǔn)確貫徹新發(fā)展理念”所要求的，對(duì)學(xué)生進(jìn)行引導(dǎo)時(shí)并非直接逐條灌輸“建設(shè)全國(guó)統(tǒng)一大市場(chǎng)的重要意義”“建設(shè)全國(guó)統(tǒng)一大市場(chǎng)取得的成效和面臨的突出問(wèn)題”等知識(shí)，而是通過(guò)對(duì)“建設(shè)全國(guó)統(tǒng)一大市場(chǎng)”材料的選取與呈現(xiàn)，使學(xué)生自主總結(jié)出“保護(hù)主義上升、世界經(jīng)濟(jì)低迷、全球市場(chǎng)萎縮的外部環(huán)境”等特征，使學(xué)生自主推導(dǎo)“加快建設(shè)全國(guó)統(tǒng)一大市場(chǎng)，把我國(guó)超大規(guī)模和整體市場(chǎng)的優(yōu)勢(shì)充分發(fā)揮出來(lái)，是構(gòu)建新發(fā)展格局的堅(jiān)強(qiáng)支撐，是推動(dòng)經(jīng)濟(jì)高質(zhì)量發(fā)展的重要保障，是完善社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制的內(nèi)在要求，是培育我國(guó)參與國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)合作新優(yōu)勢(shì)的現(xiàn)實(shí)需要”的結(jié)論。

引導(dǎo)學(xué)生對(duì)能指材料進(jìn)行所指性探索的過(guò)程，就是“符號(hào)—敘事”課程的深層目的，敘事性反思的分析框架既是一種思維工具又是課程的能力性目標(biāo)。一方面教師通過(guò)對(duì)學(xué)生的引導(dǎo)，對(duì)課堂材料進(jìn)行分析與推導(dǎo)從而完成政治引導(dǎo)的課程目的，另一方面教師通過(guò)促進(jìn)學(xué)生對(duì)處理材料過(guò)程的反思，對(duì)分析框架進(jìn)行總結(jié)性反思，進(jìn)而內(nèi)化分析工具、掌握分析能力。當(dāng)學(xué)生在面對(duì)海量的現(xiàn)實(shí)材料與網(wǎng)絡(luò)信息的沖擊時(shí)，仍然能夠具備理性分析材料的能力、具備堅(jiān)定的政治站位，才達(dá)到思政課政治引領(lǐng)的根本要求以及“形勢(shì)與政策”的課程目標(biāo)。