高校以藝術(shù)類課程為基點的美育體系建構(gòu)與實施*
——基于高校藝術(shù)類選修課課程美育實施現(xiàn)狀的問卷調(diào)查分析

姚 雨 朱光耀

（江蘇大學藝術(shù)學院,江蘇鎮(zhèn)江 212000）

中國經(jīng)濟快速發(fā)展，文化藝術(shù)供給混亂的問題卻愈加突出。碎片化的感官刺激麻痹了神經(jīng)，雀喧鳩聚的網(wǎng)絡(luò)帶來了紛亂的思維。理性為大眾構(gòu)建了技術(shù)平臺，增加了話語權(quán)，但并不意味著同時能讓大眾擁有恰當?shù)卣J知和表達信息的能力。失序的文化擾亂了一些人的心靈，耳濡目染之下，甚至出現(xiàn)了不問是非、不分美丑的現(xiàn)象。

物質(zhì)的迭代更新永無止境，文化意識的覺醒亙古長存。人的異化，需要用美育喚醒其內(nèi)在的精神。大學生正處于自我意識擴張的階段，作為行動能力較強的群體，他們對世界有著極強的探索欲望。面對正處于觀念碰撞期的社會，大學生也更容易受到不良價值觀的影響。倘若缺乏正確的引導，強烈的自我意識便會消融對社會秩序的敬畏感，進而釀成人與人之間素不相能的苦果。美育通過文化解放大眾的精神力量，對實現(xiàn)人格的復(fù)歸起到了極為重要的作用。大學生是希望與困惑并存的群體，加強大學生審美技能訓練，提升大學生德操水準刻不容緩。

從表面上來看，人的本質(zhì)與能力與“美”這一現(xiàn)象沒有直接關(guān)系，但究其根本，其實都與美有著內(nèi)在聯(lián)系。此處的“美”不光指的是形象上、視覺上的美，還包含了道德美、情感美等自身主體美。美感源于藝術(shù)，又在藝術(shù)的基礎(chǔ)上衍生出精神的美。恩斯特·卡西爾在其著作《人論》中得出結(jié)論：美是人類經(jīng)驗的組成部分。[1]概言之，所有有關(guān)人類道德的、禮貌的、得體的一切形象，都具有美的外表，這就使得在全面認識和提升人性或人的本質(zhì)時，必將涉及美學和審美問題。

哲學領(lǐng)域中，通常將觀看、審美等認識方式劃入感性認知領(lǐng)域。情感的回應(yīng)在概念活動中最為積極，事物帶來的情感沖擊往往先于理性判斷發(fā)生，因此感性認知是理性判斷的前提，審美幫助人感知世界，審視人性。感性認知為理性判斷提供了豐富的材料，理性判斷又引導感性更好的認知世界。人類不懈的理性追求與真實的情感渴望密不可分，兩者互相促進、交相輝映，認識世界和改變世界離不開理性和感性的共同作用。禮樂相濟是古已有之的準則，以美育人是一種恰當?shù)拇碳?，有效幫助受教育者提升道德教養(yǎng)。美育是以審美教育為主，主要通過藝術(shù)教育的方式培養(yǎng)學生認識美、發(fā)現(xiàn)美、創(chuàng)造美的能力的教育，美育還有助于受教育者心理機能和道德水準的提升，幫助塑造受教育者的健全人格，而人格健全的人即是對社會有用的人。

文藝是時代前進的號角，以美育人正是使用先進文化的積極引領(lǐng)，豐富受教育者的精神世界，幫助受教育者塑造世界觀、人生觀和價值觀，使得受教育者成為具備獨立人格的人，進而實現(xiàn)自我納悅。在這樣一個工具理性濫觴的時代，美育幫助正處于轉(zhuǎn)型期的大學生能以正面積極的態(tài)度面對世界、面對社會，以開放包容的態(tài)度認識和接納他人，做到愛自己、愛他人、愛社會，完成從“自然人”到“社會人”的轉(zhuǎn)化。

一、以藝術(shù)課程為主的高校美育體系

雖然理性在概念活動中的地位遠勝于感性，但感性因其綜合的直感方式在演說術(shù)和藝術(shù)中占據(jù)優(yōu)勢地位，且不像知性那樣“蒼白貧乏”。[2]人的全方位成長，離不開感性。藝術(shù)與審美密不可分，自然屬于感性認知領(lǐng)域。而感性又是普遍人性的一部分，人性自然而然的與藝術(shù)相連接。

藝術(shù)作品的表現(xiàn)形式夸張而又直觀，帶來的情感沖擊往往在觀賞者對作品進行理性判斷之前作用于人腦，極易感染欣賞主體。雖然藝術(shù)提供的可能是超現(xiàn)實的夢幻，但是對人心的提升并不亞于正統(tǒng)道德訓練。2018年，習近平總書記在給中央美術(shù)學院八位老教授的回信中明確說明：“美術(shù)教育是美育的重要組成部分，對塑造美好心靈具有重要作用?！笨倳浕貞浻H身經(jīng)歷時還提道：“文藝對年輕人吸引力最大，影響也最大?！痹趩酒鸫蟊姇r，藝術(shù)起到了最艱難和最重要的任務(wù)。藝術(shù)教育成了美育最典型的形式，也是目前最受重視的美育方式。

現(xiàn)如今，愈來愈多的高校關(guān)注到了美育的重要性，在制定培養(yǎng)計劃的過程中，有計劃地將藝術(shù)教育融入學生的課程體系，建設(shè)了一套以藝術(shù)類選修課課程為主的美育體系。為了從學生角度了解高校藝術(shù)類選修課課程美育實施的整體狀況，從而為進一步探索美育道路提供經(jīng)驗，筆者以“問卷星”為平臺發(fā)放了電子調(diào)查問卷,收到有效答卷118份。調(diào)查問卷包含了21題，分為三部分：個人概況2題、藝術(shù)類選修課課程建設(shè)相關(guān)問題（其中包含了兩個不同的分支選項）共11題、美育知識知悉程度8題。118名受訪中來自多個學科門類，以綜合性大學的學生為主，占比84.75%，來自行業(yè)性或單科性大學的受訪者占比15.25%。

無論是綜合性大學還是行業(yè)性或單科性大學，過半學生（64.41%）所在專業(yè)的課程大綱中都有涉及藝術(shù)類公共選修課。大部分學校開設(shè)的藝術(shù)類公共選修課涵蓋了多種藝術(shù)門類，但仍有16.95%的受訪者認為學校開設(shè)的藝術(shù)類公共選修課數(shù)量較少。總體而言，作為高校美育的一個最重要的途徑，高校藝術(shù)類公共選修課為廣大非專業(yè)受教育者開闊眼界、豐富生活、提升審美素養(yǎng)起到了一定的作用。

對學生來說，藝術(shù)類選修課相當搶手，70.34%的受訪者表示曾經(jīng)選修過,大部分受訪者(65.72%)表示很多同專業(yè)的同學都對藝術(shù)類選修課感興趣。近半（49.4%）學生選修藝術(shù)類課程的原因是他們主觀上愿意了解藝術(shù)知識、提升藝術(shù)素養(yǎng)。在實際教學中，情況卻不盡如人意。課堂中，由于氣氛輕松活躍，師生關(guān)系融洽，學生能夠主動地參與課堂互動。但通過對調(diào)查結(jié)果進行深度挖掘和多元化分析可以發(fā)現(xiàn)，學生主觀上愿意了解藝術(shù)知識的前提是因為這是他們的舒適區(qū)，與“高深的”自然科學類選修課相比，還是藝術(shù)類選修課更為平易近人。

活躍的課堂氣氛也只是表象，30.12%的學生認為選修課課堂氣氛不好，影響了自己的學習。雖然教師與學生之間和和睦睦，但師生卻無法同心合力的完成整個教學過程。在實施選修課教學計劃的過程中，部分學生的學習動力不足。受教育者被異化為接受知識的容器，往往只是進行了淺層次的知識接受，卻沒有深層次地運用認知策略，通過理解與遷移在大腦中構(gòu)建知識體系，無法實現(xiàn)“學以為己”這一目標。與專業(yè)必修課課堂中學生的接受度相比，選修課課堂的學生接受度顯得相形見絀了起來?？偟恼f來，教學的有效性不高。

不可否認的是，藝術(shù)本身就帶有趣味性和審美娛樂性，而娛樂和審美是人類的普遍追求，出于本能，永遠不會有被滿足的盡頭。但一味地使用藝術(shù)的趣味性吸引受教育者，只會讓受教育者秉持一種消遣的心態(tài)接觸藝術(shù)作品。如本雅明所說：“大眾在藝術(shù)作品中尋求著消遣，而藝術(shù)愛好者卻凝神專注地走向藝術(shù)品。”[3]藝術(shù)作為一門課程而存在時，自然有其特定的目標指向。藝術(shù)類選修課中強調(diào)的是對受教育者審美技能的訓練，為了課堂氣氛的輕松愉悅而僅僅讓學生對藝術(shù)作品進行消遣型接受的教學方法是斷然不可取的。絕不能讓受教育者僅僅掌握一些粗淺的技巧與最基本的知識，還應(yīng)當讓受教育者在藝術(shù)教育中提升思想。

問卷分析中還暴露了另一個突出的問題，很多受訪者提出教學內(nèi)容無法滿足自身需要。面對這一矛盾，教師必須結(jié)合學校實際情況，從教學規(guī)律出發(fā)，針對學生層次，苦心經(jīng)營課程大綱，制定出一套貼近社會現(xiàn)實，充分彰顯時代性的課程體系，從而在教學計劃實施中取得令人滿意的結(jié)果。在制定公共類人文藝術(shù)課程教學計劃時，如何處理學生需要了解的龐大歷史與短暫課程的沖突是重中之重，盲目增添廣度只會讓課程更加紛亂。同時還需注意課程名稱和教學內(nèi)容的一致性，避免“掛羊頭賣狗肉”的問題出現(xiàn)。教學中，通過師生共賞時代的流行思想，需要鞭辟入里的剖析案例，將受教育者個體生活經(jīng)驗與知識之間形成鏈接，與受教育者一同分析探討案例中的背景、理論、過程等相關(guān)問題。并引導受教育者清晰明了地敘述觀點，進一步訓練受教育者的觀察能力和思維能力。

即便如此，由于公共藝術(shù)類課程以普及化教育為主，課程安排時間短且生源廣，一旦結(jié)課，學生很難保持對藝術(shù)的長久興趣。從學校層面上來說，還需要利用其他文化資源，為受教育者提供進階性的開放式課程，創(chuàng)造出系統(tǒng)化的美育道路，避免課程和教育的斷層。使得受教育者能夠持續(xù)地接受刺激，不斷地提升其審美能力與道德情操。

而在藝術(shù)類選修課如此搶手的大前提下，還有部分受教育者不愿選修藝術(shù)類公選課。很多受教育者，特別是理、工、農(nóng)、醫(yī)等自然科學類的受教育者，重本專業(yè)而輕藝術(shù)的現(xiàn)象仍然存在。該類受教育者通常認為藝術(shù)與其專業(yè)毫無關(guān)系，對待藝術(shù)慣常秉持著忽視的態(tài)度，此類受教育者并不會主動選修藝術(shù)類公選課，以藝術(shù)教育的形式對其進行美育自然也是收效甚微。事實上，藝術(shù)和科學的關(guān)系并不是矛盾或?qū)α⒌?，科學的概念解釋并不排斥藝術(shù)的直觀解釋。習近平總書記在考察清華大學時指出：“美術(shù)、藝術(shù)、科學、技術(shù)相輔相成、相互促進、相得益彰”。面對該類學生，不僅要在培養(yǎng)計劃中適當提升美育課程的比重，誘導學生選修課程，還要從幫助受教育者扭轉(zhuǎn)觀念，鼓勵科技和藝術(shù)的融合。

二、課堂教學中的美育現(xiàn)狀與實施方法

問卷結(jié)果表明，藝術(shù)類選修課課堂中教師通常使用以講授法和演示法為主,討論法為輔的模式進行教學，可以窺見，教師是有意在推動學生參與課堂活動的。從調(diào)查結(jié)果中還可以發(fā)現(xiàn)，絕大多數(shù)學生贊同通過藝術(shù)類選修課能夠提升受教育者的道德素養(yǎng)這一看法，他們認為自己在藝術(shù)選修課課堂中也能夠獲得價值觀的提升。不過很多受訪者提出，在藝術(shù)類課堂中滲透思想教育會使得整個教學過程變得枯燥乏味，這也導致了只有36.44%的受訪者認為自己在課堂上能夠積極主動地參與美育活動。部分受訪者還提出，學生中存在對美育的認識不夠深入的問題，他們普遍將美育中的“美”簡單地理解為視覺上的美。

面對教師與學生雙方認知偏差所引發(fā)的一系列課堂危機，教師需要通過自身的教學機制喚醒受教育者，幫助受教育者加深對知識和審美技能的理解。教師向灌輸規(guī)范和事實以確保學生知道什么是美并非好的選擇，畢竟教師無法替代受教育者完成審美體驗。教師與受教育者之間的關(guān)系也不是主體對客體的馴服和改造，而是以良知喚良知的共生關(guān)系。教師只有在課程中使用材料誘導學生審美技能的發(fā)展，才能培養(yǎng)受教育者的精神品質(zhì)，否則，美育將會陷入學生被動學的慣性化困境。對于高等教育階段的學生來說，他們已經(jīng)有了一定認識世界的能力，老師獨斷的輸出自身觀念更容易激起學生的逆反心理。這就要求教師能在教學中起到引領(lǐng)者和輔助者的作用，用其專業(yè)性去幫助受教育者認識美、體會美，進而建立正確的審美觀念，完成對美的內(nèi)化。

在美育過程中，教師更加注重喚醒受教育者的感知能力，彰顯受教育者的精神力量。例如，我們很難對愛做出一個科學的描述，但藝術(shù)可以成為具現(xiàn)愛的諸多形式之一。教師幫助受教育者感知藝術(shù)作品，使得受教育者認識客觀規(guī)律，積極主動地參與自我認知，繼而能夠自覺地改造自身。傳授已有的知識只是教育工作中的基礎(chǔ)，誘發(fā)教育者的精神力量才是根本目標，思想的傳播遠遠比單純的教授學生知識來的深刻。教師要讓受教育者從感官刺激中累審美經(jīng)驗，從發(fā)聲和質(zhì)疑中獲取對美的認識能力。

“藝術(shù)家的傾向是看到他要畫的東西，而不是畫他所看到的東西”[4]，藝術(shù)創(chuàng)作中，藝術(shù)家?guī)в兄饔^感情去接受物象，具有高度的主觀選擇性。同樣地，審美作為一種感性的評判能力，它的規(guī)則是經(jīng)驗性的，而非普世性的，觀者所看到的往往是他想看到的東西。在美育過程中，同樣要尊重個人審美與社會審美之間的差異。教師要充分地意識到，在審美中不能要求有必然性，即每個他人的判斷不可能與自我的判斷或是普世性的判斷相一致。受家庭、教育、民族等文化背景的影響，審美差異是客觀且普遍存在的。

尊重客觀存在并不意味著美丑不分，美依然受到客觀形式法則的限制。審美具有共通性，這種共同性來源于人類相似的人性、人情。但考慮到文化背景的差異性，審美又往往會有局限性。審美教育就是要幫助受教育者認識到自身局限性，引導受教育者接受和形成主流的審美觀與道德觀，保持內(nèi)心的積極向上，進而促進道德發(fā)展，完成美育目標。

同時，還要注意美育不能只被單純地框定于“美的藝術(shù)”這一概念中，美育幫助受教育者接近現(xiàn)實、接近生命、接近精神直觀。藝術(shù)實踐或者是藝術(shù)審美過程并不是純粹意義上對視覺美的追求。藝術(shù)可以通過展示丑來表現(xiàn)美，通過不和諧的形式介入社會的異化狀態(tài)，并否定這種異化狀態(tài)。眼睛所看到的美或者說機體感受到的美和在大師作品中所感受到的審美的美是兩個不同的概念。能給人以深刻影響的作品形式上未必是好看的、好聽的，卻一定是有意味的，審美經(jīng)驗就源于對有意味的形式的專注中。欣賞1913年舉辦的“69號軍械庫展”可能會讓人摸不著頭腦，展覽中陳列畢加索作品的房間甚至被當時的評論者譏諷為“恐怖地帶”。不過，之后卻沒有任何一個藝術(shù)家能像畢加索那樣對一個世紀的藝術(shù)影響深遠。這種審美對象是對觀賞者審美趣味的挑戰(zhàn)，擴充了觀賞者的心理閾值，迫使觀眾重新審視現(xiàn)實。所以，審美對象不僅讓人體會什么是美，還值得反復(fù)推敲。這種對有意味的形式的深思，正是目前課程中所缺失的東西。

結(jié)語

在美育過程中，要強調(diào)的是審美技能的訓練而非專業(yè)技能的表現(xiàn)。教師應(yīng)當充分喚醒受教育者的審美意愿，培養(yǎng)受教育者的審美能力，將美溶于學術(shù)和生活中，讓審美成為一種自發(fā)的技能，在生活中篤行而不倦，洞覺生命中的美好，志潔而行芳，邁向文明之路。