指向高階思維發(fā)展的探究式導(dǎo)學(xué)模型的建構(gòu)

屠園中

【摘? ?要】高階思維是學(xué)生適應(yīng)人類社會(huì)發(fā)展的核心競爭力和必備素質(zhì)。作為一種重要的教學(xué)方式，探究式導(dǎo)學(xué)對(duì)于發(fā)展學(xué)生的問題求解、判斷決策、批判質(zhì)疑和創(chuàng)造性思維等高階思維能力具有重要的意義。以小學(xué)綜合實(shí)踐中的探究活動(dòng)為例，指向高階思維發(fā)展的探究式導(dǎo)學(xué)應(yīng)關(guān)注劣構(gòu)情境的創(chuàng)設(shè)、研究假設(shè)的提出、探究過程的優(yōu)化和學(xué)本評(píng)估的運(yùn)用，在實(shí)踐中培養(yǎng)學(xué)生的高階思維能力。

【關(guān)鍵詞】高階思維；探究式導(dǎo)學(xué)；模型建構(gòu)；綜合實(shí)踐

高階思維是一種較高層次的認(rèn)知能力，一般包括問題求解、判斷決策、批判質(zhì)疑等能力，它是學(xué)生適應(yīng)社會(huì)發(fā)展的核心競爭力和必備素質(zhì)。探究式導(dǎo)學(xué)作為一種重要的教學(xué)方式，強(qiáng)調(diào)引導(dǎo)學(xué)生“在發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的過程中，形成良好的認(rèn)知結(jié)構(gòu)；在分析數(shù)據(jù)、辨析信息、評(píng)價(jià)觀點(diǎn)的過程中，形成理性的思維方式；在評(píng)估論證、數(shù)據(jù)實(shí)證、創(chuàng)新創(chuàng)造的過程中，形成勇于探究的科學(xué)精神”。由此可見，探究式導(dǎo)學(xué)對(duì)于發(fā)展學(xué)生的高階思維能力具有十分重要的意義。

然而，當(dāng)前的探究式導(dǎo)學(xué)在學(xué)生思維能力培養(yǎng)方面卻依然存在著簡單化、低階化、淺表化等問題。原因有以下幾點(diǎn)：問題情境無法引起認(rèn)知沖突，使學(xué)生的思維停留在記憶、理解層面；提不出有價(jià)值的研究問題，使學(xué)生的思維停留在知識(shí)、技能層面；解決問題過于程式化，使學(xué)生的思維停留在陳述、判斷層面；評(píng)價(jià)和反思過分注重結(jié)果，缺乏對(duì)過程和方法的關(guān)注，使學(xué)生的思維停留在認(rèn)知、模仿層面。如何改變這種現(xiàn)狀，發(fā)揮探究式導(dǎo)學(xué)的價(jià)值？

以小學(xué)綜合實(shí)踐活動(dòng)為例，指向高階思維發(fā)展的探究式導(dǎo)學(xué)應(yīng)關(guān)注劣構(gòu)情境的創(chuàng)設(shè)、研究假設(shè)的提出、探究過程的優(yōu)化和學(xué)本評(píng)估的運(yùn)用，在實(shí)踐中培養(yǎng)學(xué)生的高階思維能力。

一、創(chuàng)設(shè)劣構(gòu)情境，助力問題提出

所謂劣構(gòu)情境，就是指結(jié)構(gòu)分散、規(guī)則復(fù)雜、有歷時(shí)性的情境。劣構(gòu)情境問題的探究，不僅需要記憶、理解、應(yīng)用等低階思維活動(dòng)的參與，還需要分析、綜合和評(píng)價(jià)等高階思維活動(dòng)的參與。綜合實(shí)踐活動(dòng)，是學(xué)生從生活情境中選擇和確定研究主題，開展探究性學(xué)習(xí)，獲取知識(shí)、分析和解決問題的活動(dòng)。在這一過程中，創(chuàng)設(shè)與探究活動(dòng)不匹配的劣構(gòu)情境，能夠引發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突，引出需要研究的問題。這是高階思維發(fā)展的前提。

（一）頭腦風(fēng)暴推動(dòng)問題提出

頭腦風(fēng)暴指的是圍繞某一個(gè)主題，自由思考、暢談聯(lián)想，進(jìn)而迸發(fā)出新問題、新觀點(diǎn)的思維過程。小學(xué)生受到自身認(rèn)知能力的限制，憑借個(gè)體經(jīng)驗(yàn)很難從結(jié)構(gòu)分散的情境中提出多個(gè)問題。頭腦風(fēng)暴可以依托群體的力量來達(dá)到預(yù)期效果。如在六年級(jí)上冊(cè)的綜合實(shí)踐活動(dòng)“生活中的小竅門”中，學(xué)生憑借個(gè)體經(jīng)驗(yàn)，難以提出不同的“小竅門”。這時(shí)，筆者組織學(xué)生開展頭腦風(fēng)暴。學(xué)生提出了數(shù)十個(gè)“小竅門”。然后，筆者引導(dǎo)學(xué)生對(duì)提出的“小竅門”進(jìn)行分析，學(xué)生將關(guān)注點(diǎn)聚焦到了洗滌、收納等方面。這樣的頭腦風(fēng)暴使學(xué)生在與已有認(rèn)知的思維碰撞中產(chǎn)生了新觀點(diǎn)和新問題。

（二）情境引入助力問題提出

真實(shí)的生活情境是學(xué)生習(xí)以為常的，因此不容易引發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突，導(dǎo)致學(xué)生難以提出有價(jià)值的問題。要解決這一問題，就要引入真實(shí)生活中學(xué)生熟悉且復(fù)雜的、不規(guī)則的劣構(gòu)情境，讓學(xué)生提出并明確問題。如六年級(jí)上冊(cè)綜合實(shí)踐活動(dòng)中的“傳統(tǒng)文化溯源”主題，該主題對(duì)學(xué)生來說較為熟悉，但他們能夠提出的問題大多停留在淺表，缺乏研究價(jià)值。這時(shí)，筆者引入學(xué)生熟悉卻不太了解的“西瓜燈文化節(jié)”情境。學(xué)生觀看視頻，了解了西瓜燈的歷史、制作技法等，產(chǎn)生了對(duì)傳統(tǒng)文化的認(rèn)知沖突。由此，學(xué)生很快提出了多個(gè)關(guān)于民間藝術(shù)、非遺項(xiàng)目的問題。這樣的情境引入，激發(fā)了學(xué)生的研究興趣，明確了問題。

（三）前置調(diào)查促進(jìn)問題提出

一些在成人看來十分簡單的情境，對(duì)于小學(xué)生來說卻是難以理解的劣構(gòu)情境。學(xué)生不容易接受這類情境，甚至?xí)霈F(xiàn)負(fù)遷移。針對(duì)這些問題，教師可指導(dǎo)學(xué)生開展前置調(diào)查，提出要研究的問題。如在六年級(jí)下冊(cè)綜合實(shí)踐活動(dòng)“飲料與健康”中，筆者發(fā)現(xiàn)，小學(xué)生雖然喜歡喝飲料，卻很少關(guān)注“哪些飲料適合喝”“喝飲料是不是對(duì)健康有害”等問題。這時(shí)，筆者安排學(xué)生進(jìn)行課前調(diào)查：喜歡喝什么飲料？為什么喜歡？喝飲料有什么利弊？在調(diào)查的基礎(chǔ)上，學(xué)生展開討論，很快提出了飲料的種類、成分、適合兒童的飲料等研究內(nèi)容。這樣的前置調(diào)查，引發(fā)了學(xué)生的認(rèn)知沖突，使學(xué)生明確了研究方向。

二、提出研究假設(shè)，推動(dòng)問題分析

問題的探究不是一蹴而就的，教師需要引導(dǎo)學(xué)生遷移和運(yùn)用已有知識(shí)，對(duì)生活情境進(jìn)行分析，從而發(fā)現(xiàn)問題，提出研究假設(shè)。綜合實(shí)踐課上的探究活動(dòng)，就是學(xué)生從真實(shí)生活中發(fā)現(xiàn)并提出問題，將其轉(zhuǎn)化為研究主題，并圍繞主題開展探究性學(xué)習(xí)的過程。由此可見，學(xué)習(xí)過程中，指導(dǎo)學(xué)生分析情境，提出研究假設(shè)是至關(guān)重要的環(huán)節(jié)。因?yàn)樵摥h(huán)節(jié)是提升學(xué)生判斷能力、質(zhì)疑能力和決策能力的環(huán)節(jié)，也是發(fā)展學(xué)生高階思維的環(huán)節(jié)。探究活動(dòng)中的研究假設(shè)，可以在問題價(jià)值分析、計(jì)劃可行性分析、方法和工具分析的過程中提出。

（一）問題價(jià)值分析

問題價(jià)值，一是指問題本身的思想價(jià)值，二是指問題對(duì)于學(xué)生思維發(fā)展的意義。從這個(gè)意義上講，對(duì)問題價(jià)值的分析不僅要關(guān)注知識(shí)、技能和態(tài)度的形成，還要關(guān)注判斷力、決策力、質(zhì)疑力的提升。如在六年級(jí)上冊(cè)綜合實(shí)踐活動(dòng)“神奇的太陽能”中，學(xué)生提出的假設(shè)大多集中在“生活中有哪些太陽能物品”“人們用哪些方法使用太陽能”等方面。這時(shí)，筆者引導(dǎo)學(xué)生思考：當(dāng)前太陽能利用存在哪些問題？可以從哪些方面改進(jìn)問題？這樣的問題使研究假設(shè)上升到了批判質(zhì)疑、創(chuàng)意設(shè)計(jì)等高階思維的層面。這樣的分析指導(dǎo)，使提出的假設(shè)更有價(jià)值，為后續(xù)的研究奠定了良好的基礎(chǔ)。

（二）計(jì)劃可行性分析

計(jì)劃可行性分析，包含研究計(jì)劃能否實(shí)現(xiàn)的條件分析、計(jì)劃能否達(dá)到預(yù)期目標(biāo)的可行性評(píng)估兩個(gè)方面。對(duì)計(jì)劃的可行性進(jìn)行分析，可以讓研究計(jì)劃更加完善。如在六年級(jí)上冊(cè)綜合實(shí)踐活動(dòng)“我們來試一試”中，大多學(xué)生制訂了“實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證”的方案。但在交流計(jì)劃時(shí)，筆者發(fā)現(xiàn)了三個(gè)問題：一是“洗潔精能使鮮花多開幾天”實(shí)驗(yàn)缺乏對(duì)照組；二是“小蘇打洗茶漬”實(shí)驗(yàn)只安排了1次，不具有代表性；三是“用肥皂洗染色的衣服”實(shí)驗(yàn)沒有注明溫度和浸泡時(shí)間。針對(duì)這些問題，筆者指導(dǎo)學(xué)生對(duì)計(jì)劃進(jìn)行質(zhì)疑，學(xué)生很快發(fā)現(xiàn)了問題并完善了計(jì)劃。這樣的可行性分析，使研究計(jì)劃得到了優(yōu)化和完善，有利于探究活動(dòng)的順利開展。

（三）方法和工具分析

在探究活動(dòng)中，研究方法和研究工具的選擇是關(guān)鍵。根據(jù)研究假設(shè)，設(shè)計(jì)和運(yùn)用具有開放性、挑戰(zhàn)性的研究方法，可以提高探究活動(dòng)的科技含量，有利于學(xué)生高階思維的發(fā)展。如在六年級(jí)上冊(cè)綜合實(shí)踐活動(dòng)“食品安全”中，學(xué)生在選擇研究方法時(shí)，大多選擇了查閱資料、實(shí)地調(diào)查、訪問工商部門等方法。這些研究方法雖然具有一定的開放性，但是缺乏挑戰(zhàn)性。于是，筆者引導(dǎo)學(xué)生分析：能否用更加科學(xué)的工具和方法來研究？學(xué)生提出了運(yùn)用顯微鏡、細(xì)菌培養(yǎng)皿等設(shè)備觀察細(xì)菌菌落的研究方法。這樣的分析指導(dǎo)，使研究方法和研究工具更具新穎性和挑戰(zhàn)性，有利于學(xué)生高階思維能力的發(fā)展。

三、優(yōu)化探究過程，促使問題解決

探究是一種富含創(chuàng)造性思維的活動(dòng)，它是在教師引導(dǎo)下，通過必要的技術(shù)支持，讓學(xué)生自主參與學(xué)習(xí)，自主加工信息，建構(gòu)新的知識(shí)體系，解決新的情境問題，發(fā)展新的思維能力的過程。優(yōu)化探究過程，就是要讓活動(dòng)指向問題解決，讓學(xué)生在解決問題的過程中大膽想象，勇于表達(dá)自己的見解。學(xué)生為了解決問題，須經(jīng)歷批判質(zhì)疑、小心求證的過程，從而提升思維的批判性以及創(chuàng)造性。這是高階思維發(fā)展的關(guān)鍵。探究過程的優(yōu)化，可通過教師的深度引導(dǎo)、技術(shù)的深度支持、信息的深度加工三條路徑來實(shí)現(xiàn)。

（一）教師的深度引導(dǎo)

教師是學(xué)生綜合實(shí)踐活動(dòng)的組織者、參與者和促進(jìn)者。在探究活動(dòng)中，教師應(yīng)及時(shí)發(fā)現(xiàn)學(xué)生在探究過程中生成的問題，并通過引導(dǎo)，讓學(xué)生創(chuàng)造性地完成知識(shí)的建構(gòu)。如在五年級(jí)下冊(cè)綜合實(shí)踐活動(dòng)“生活垃圾分類的調(diào)查”中，學(xué)生對(duì)牛奶盒的分類產(chǎn)生了分歧。這時(shí)，筆者引導(dǎo)學(xué)生各自陳述理由，并要求學(xué)生根據(jù)自己的陳述開展進(jìn)一步的研究：將牛奶盒剪開，用水清洗并晾干。通過研究，學(xué)生得出了“經(jīng)過處理的牛奶盒是可回收垃圾，未經(jīng)處理的牛奶盒則是混合型垃圾”的結(jié)論。這樣的引導(dǎo)使得探究活動(dòng)得以深入，研究過程得以優(yōu)化，知識(shí)得以建構(gòu)。

（二）技術(shù)的深度支持

開展綜合實(shí)踐活動(dòng)時(shí)，經(jīng)常會(huì)遇到學(xué)生工具使用不熟練、所需資源缺乏等問題，導(dǎo)致研究無法充分展開。要解決這樣的問題，教師須為學(xué)生提供工具、資源等方面的深度技術(shù)支持。如在前文所述的“食品安全”研究項(xiàng)目中，學(xué)生提出通過觀察細(xì)菌菌落等方法來開展研究。但他們對(duì)光學(xué)顯微鏡、細(xì)菌培養(yǎng)皿等工具并不熟悉。個(gè)別學(xué)生即使會(huì)使用，也并不熟練。對(duì)此，筆者請(qǐng)科學(xué)教師及醫(yī)院的專業(yè)人員對(duì)學(xué)生進(jìn)行指導(dǎo)，給學(xué)生提供技術(shù)方面的深度支持。這樣的技術(shù)支持基于學(xué)生的研究需求，能使學(xué)生的研究活動(dòng)開展得更深入。

（三）信息的深度加工

探究的過程，也是信息加工的過程。在這個(gè)過程中，教師應(yīng)指導(dǎo)學(xué)生優(yōu)化信息加工方式，通過反思、批判、質(zhì)疑等手段，讓學(xué)生對(duì)收集到的信息進(jìn)行甄別和提取，對(duì)獲得的知識(shí)進(jìn)行遷移和應(yīng)用。如在六年級(jí)上冊(cè)綜合實(shí)踐活動(dòng)“傳統(tǒng)文化溯源”中，學(xué)生雖然收集到了許多與傳統(tǒng)文化相關(guān)的信息，但對(duì)如何加工這些信息卻并不明晰。這時(shí)，筆者引導(dǎo)學(xué)生對(duì)“這些傳統(tǒng)文化有什么不同”“為什么有的得到傳承，有的卻面臨失傳的風(fēng)險(xiǎn)”“對(duì)于即將失傳的傳統(tǒng)文化，我們應(yīng)該怎么做”等問題進(jìn)行反思、批判和質(zhì)疑。學(xué)生從不同的方向進(jìn)行考慮，得出了結(jié)論。這樣的信息加工，能讓學(xué)生在研究中提煉新結(jié)論，形成新思想。

四、運(yùn)用學(xué)本評(píng)估，開展問題反思

評(píng)價(jià)是綜合實(shí)踐活動(dòng)的重要組成部分。其首要功能是讓學(xué)生獲得關(guān)于研究過程的反饋，為下一步的研究提供建議和參考。從這個(gè)意義上講，評(píng)價(jià)是一種以學(xué)習(xí)為本的評(píng)估，而不是對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果的分級(jí)。因此，在評(píng)價(jià)過程中，教師應(yīng)指導(dǎo)學(xué)生從研究質(zhì)量、研究過程和研究方法等方面出發(fā)，對(duì)探究活動(dòng)進(jìn)行反思、調(diào)節(jié)、監(jiān)控。這樣才能發(fā)展和強(qiáng)化學(xué)生的批判、質(zhì)疑、創(chuàng)新等高階思維能力。運(yùn)用學(xué)本評(píng)估，開展對(duì)研究問題的反思，可以從三個(gè)維度入手。

（一）結(jié)果性評(píng)估，優(yōu)化學(xué)習(xí)成果

結(jié)果性評(píng)估，即對(duì)學(xué)習(xí)成果質(zhì)量的評(píng)估。開展結(jié)果性評(píng)估，就是要鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)自己的研究成果進(jìn)行反思和質(zhì)疑，從而改進(jìn)和優(yōu)化學(xué)習(xí)成果。如在六年級(jí)上冊(cè)綜合實(shí)踐活動(dòng)“小攤食品安全衛(wèi)生狀況調(diào)查”中，學(xué)生得出了如下結(jié)論：小攤食品衛(wèi)生情況總體不佳。筆者要求學(xué)生提供支撐這一結(jié)論的依據(jù)。學(xué)生展示了食品檢驗(yàn)結(jié)果數(shù)據(jù)、食品加工照片、食材來源統(tǒng)計(jì)、經(jīng)營許可證和健康證等證據(jù)。之后，筆者指導(dǎo)學(xué)生對(duì)結(jié)論進(jìn)行反思和批判。學(xué)生很快認(rèn)識(shí)到，原先的研究成果表述得比較籠統(tǒng)，于是對(duì)其進(jìn)行了改進(jìn)。這樣的學(xué)習(xí)性評(píng)估，可以讓學(xué)生在對(duì)研究成果的反思中提升自己的思維能力。

（二）過程性評(píng)估，改進(jìn)研究過程

過程性評(píng)估，即對(duì)學(xué)習(xí)過程的評(píng)估。倡導(dǎo)過程性評(píng)估，就是要幫助學(xué)生對(duì)自己的研究過程進(jìn)行反思和批判，從而優(yōu)化和改進(jìn)研究過程。如在六年級(jí)下冊(cè)綜合實(shí)踐活動(dòng)“老年人生活狀況的調(diào)查”中，在中期指導(dǎo)環(huán)節(jié)，筆者讓學(xué)生回想研究的過程，思考過程中存在的問題以及解決的方法。學(xué)生提出了以下幾個(gè)問題：老人不配合調(diào)查；老人不會(huì)寫字，無法記錄。筆者組織學(xué)生進(jìn)行討論：你有什么成功經(jīng)驗(yàn)，可以與同學(xué)分享？有學(xué)生說：我先拉家常，等跟老人比較熟絡(luò)時(shí)再展開調(diào)查，這時(shí)老人就會(huì)比較配合。還有學(xué)生說：老人不會(huì)寫字，我就請(qǐng)他們口頭陳述，自己進(jìn)行記錄。這樣的過程性評(píng)估能夠推動(dòng)學(xué)生在分析和反思的過程中，進(jìn)一步優(yōu)化和改進(jìn)研究過程，促進(jìn)高階思維的發(fā)展。

（三）階段性評(píng)估，總結(jié)研究經(jīng)驗(yàn)

階段性評(píng)估，是對(duì)前一段學(xué)習(xí)效果的評(píng)估。階段性評(píng)估旨在引導(dǎo)學(xué)生對(duì)自己前一階段的研究活動(dòng)進(jìn)行反思和質(zhì)疑，從而創(chuàng)造性地開展下一階段的研究。如在六年級(jí)上冊(cè)綜合實(shí)踐活動(dòng)“小竅門大搜索”的末尾階段，學(xué)生總結(jié)了幾類小竅門：洗滌、收納、止癢等。筆者適時(shí)引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行反思：你從這一階段的研究中得出了什么樣的經(jīng)驗(yàn)？學(xué)生經(jīng)過討論，得出“注重實(shí)驗(yàn)價(jià)值，關(guān)注實(shí)驗(yàn)細(xì)節(jié)”等經(jīng)驗(yàn)。學(xué)生從前一階段的學(xué)習(xí)反思中獲得新的研究思路，并將這些研究思路運(yùn)用到下一階段的學(xué)習(xí)中，促進(jìn)高階思維的發(fā)展。

高階思維是一種較高層次的認(rèn)知水平和能力，需要在實(shí)踐中加以培養(yǎng)。探究式導(dǎo)學(xué)模型，可以實(shí)現(xiàn)激活問題、分析問題、解決問題、反思問題的目標(biāo)，從而發(fā)展學(xué)生的問題求解、判斷決策、批判質(zhì)疑和創(chuàng)造性思維等高階思維能力。需要注意的是，對(duì)于探究式導(dǎo)學(xué)模型，需根據(jù)實(shí)際情況靈活使用。

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